A contribuição do Senac no fortalecimento da relação Educação e Trabalho. Apresentado no Seminário de Educação 2003 - UFMT

A CONTRIBUIÇÃO DO SENAC NO FORTALECIMENTO DA RELAÇÃO EDUCAÇÃO E TRABALHO

VECCHI
ABSTRACT
It relates the historic meaning of the SENAC´s contribution in the context of the Professional Education in Brazil, since its foundation, in 1946 up today. In order to show the initial Brazilian experiments of the Professional Education, from the beginning of 20th century and draw a parallel between the demand of professional education, along the history and the several reorganization whereby SENAC passed by, whose objective is to keep on like an actor of the social and economic Brazilian development through its educational actions.

KEYWORDS: SENAC; PROFESSIONAL EDUCATION; PEDAGOGY OF PROJECTS

RESUMO
Relata o significado histórico da contribuição do SENAC no contexto da Educação Profissional no Brasil, desde sua fundação, em 1946 até os dias de hoje. À guisa de ilustração, apresenta as primeiras experiências brasileiras em educação profissional, desde o início do século XIX e traça um paralelo entre as demandas de formação profissional, ao longo da história, bem como as diversas reestruturações pelas quais o SENAC tem passado, com o objetivo de se manter como um dos atores do desenvolvimento sócio-econômico brasileiro, através de suas ações educacionais.

PALAVRAS-CHAVE: SENAC; EDUCAÇÃO PROFISSIONAL; PEDAGOGIA DE PROJETOS


A RELAÇÃO EDUCAÇÃO E TRABALHO NO BRASIL
Historicamente, no Brasil, assim como na maioria dos países que empregaram mão-de-obra escrava, o trabalho, entendido eminentemente como trabalho manual, tinha em si mesmo uma conotação negativa: era atividade primordial dos escravos e os homens brancos livres, que se vissem na necessidade de realizá-lo estariam rebaixados às mesmas condições daqueles. Segundo Gomes, citado por Pronko (1998, p.19), na sociedade imperial a desqualificação do trabalho era tal que o próprio processo de trabalho aparecia como algo extremamente simples e bruto.
O trabalho não era visto, socialmente, nem como dever, nem como direito e estava totalmente desvinculado da idéia de cidadania. Esta concepção atravessou todo o Império e alguns dos seus desdobramentos chegaram até a época atual. Nesse contexto, a aprendizagem necessária para a realização de um trabalho, mesmo tendo um caráter mais especializado como um ofício, cumpria-se através de mecanismos informais, geralmente, durante o próprio processo de realização do mesmo.
Nas primeiras décadas do século XIX é possível rastrear algumas iniciativas mais institucionalizadas de educação profissional, ainda que com características muito específicas. Trata-se de instituições criadas sobretudo, a partir de 1808, que formavam aprendizes para atividades muito específicas: manipulação de imprensa, lapidação de diamantes, tratamento de metais, etc. Em 1809, um decreto do príncipe Regente, futuro D. João VI, criou o Colégio das Fábricas, logo após a suspensão da proibição de funcionamento de indústrias manufatureiras em terras brasileiras. Posteriormente, em 1816, era proposta a criação de uma Escola de Belas Artes, com o propósito de articular o ensino das ciências e do desenho para os ofícios mecânicos. Bem depois, em 1861, foi organizado por Decreto Real, o Instituto Comercial do Rio de Janeiro, cujos diplomados tinham preferência no preenchimento de cargos públicos das Secretarias de Estado. Foram precoces também as Companhias de Artífices, tanto no Exército, quanto na Marinha. Fora algumas exceções, essas instituições estavam destinadas a menores brancos, provenientes de famílias pobres ou em situação de abandono.
Desde então, até a década de 30, a educação técnico-profissional foi se expandindo desorganizada e assistematicamente, fruto de uma concepção que atribuía a esse tipo de ensino um caráter eminentemente assistencial. Assim, registra-se desde tempos distantes, a criação de instituições do tipo Seminário dos Órfãos da Bahia (1819), Instituto de Cegos e Surdo-Mudos (1854/6). Através de Decreto Imperial, em 1854, também foram criados os Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos, onde os mesmos aprendiam as primeiras letras e eram, a seguir, encaminhados às oficinas públicas e particulares, mediante contratos fiscalizados pelo Juizado de Menores. Esse tipo de instituição estendeu-se, posteriormente, aos filhos das classes menos favorecidas, seguindo uma concepção que ligava a sua difusão à necessidade de moralização desses setores da sociedade. Foram construídas dez Casas de Educandos e Artífices em capitais de província, sendo a primeira delas em Belém do Pará, para atender prioritariamente aos menores abandonados, objetivando a diminuição da criminalidade e da vagabundagem. As instituições mais importantes da época foram os Liceus de Artes e Ofícios, entre os quais os do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886). Todos esses esforços se deviam à existência de uma valoração profundamente negativa do trabalho, ligada à mentalidade escravagista, que norteou o pensamento da elite brasileira por muito tempo e que incluía, como contrapartida, uma percepção de que a população local (brancos pobres, índios e mestiços em geral), tomada pela preguiça e orientada para a malandragem, não se prestava a esse tipo de atividade. Por isso, quando a escravidão foi abolida em 1888, devido à pressão pela expansão das relações de produção capitalistas (que implicavam a utilização de mão de obra assalariada), a solução encontrada pela elite foi a importação de trabalhadores. O incentivo à imigração assumiu, assim, uma conotação de desprezo pelo trabalhador local e a conseqüente supervalorização do trabalhador estrangeiro (preferencialmente europeu), que não apenas tinha já incorporados os hábitos necessários ao ritmo de trabalho imposto pelo modo de produção capitalista, como também possuía um “saber fazer”: a qualificação relativa ao seu ofício ou profissão.
De modo distinto, algumas empresas privadas tiveram a iniciativa de, precocemente, criar instituições para a formação de seus próprios operários. Foram as companhias ferroviárias predominantemente que, desde 1906, ocuparam-se com a formação de uma força de trabalho qualificada, através da incorporação de métodos de organização racional da produção, o que determinou a utilização de parâmetros “científicos” nesse tipo de ensino: testes psicotécnicos para seleção de pessoal e séries metódicas para sua formação. Estas instituições, desenvolvidas no âmbito das próprias empresas, tiveram uma grande influência posterior.
Conforme Plantamura (1995, p.39), a qualificação profissional emerge como necessidade na América Latina nas décadas de 30 e 40, em função do acelerado crescimento das economias da região, tendo como estrutura uma indústria substituidora de importações, decorrente da crise do comércio internacional gerada pela I Guerra Mundial e da crise de 1929. A importância de um sistema nacional de formação profissional adquire relevância e tem como objetivo a adequação da “força de trabalho às necessidades do desenvolvimento econômico”.
A expansão industrial exigia medidas eficazes na preparação de mão-de-obra e o sistema educacional não possuía estrutura que capacitasse o funcionamento do ensino profissional. Tendo em vista que a preparação exigida pela indústria era rápida e prática, o governo cria um sistema de ensino paralelo. Surge assim, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, com a função de administrar escolas de aprendizagem industrial e com abertura para oferecer cursos para trabalhadores não sujeitos à aprendizagem. O decreto-lei 4048, de 22 de janeiro de 1942, que criava o SENAI, vincula sua direção nas mãos da Confederação Nacional das Indústrias e sendo mantido pela contribuição compulsória dos estabelecimentos industriais.

O PAPEL DO SENAC NO CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: FILOSOFIAS E PLANOS DE AÇÃO
Criado em 10 de janeiro de 1946, o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC é uma instituição de educação profissional aberta a toda a sociedade. Sua missão é desenvolver pessoas e organizações para o mundo do trabalho com ações educacionais, disseminando conhecimentos em comércio de bens e serviços. Cabe à Confederação Nacional do Comércio - CNC - sua administração, em cumprimento aos Decretos Leis nºs 8.621 e 8.622, que deram origem à instituição. Ao longo destes 57 anos de atividades, o SENAC preparou mais de 38 milhões de pessoas para o setor de Comércio e Serviços, contribuindo para a valorização do trabalhador, por meio de sua capacitação profissional em doze áreas de formação. Através de diferentes modalidades de ensino, dentre as quais destaca-se o Programa SenacMóvel, a instituição se faz presente em cerca de 1.900 municípios, capacitando para o Mundo do Trabalho cerca de 1,7 milhões de brasileiros, a cada ano. Apresentou em 2002, uma produção total de 1.783.465 matrículas; 1.894 municípios atendidos em 489 unidades escolares e 60 unidades móveis, através de 15.483 docentes.
No ano de criação do SENAC, o país apresentava o seguinte cenário: vivia um período de recessão, provocado pela recém-finda II Guerra Mundial; o governo e as lideranças empresariais adotavam medidas para acelerar o desenvolvimento nacional, tais como, restrição às importações, incentivo à indústria e crescimento das atividades comerciais; começava o êxodo rural, com o esvaziamento da agricultura para a indústria; o mercado de trabalho se ressentia de mão de obra, que respondesse adequadamente às novas atividades ocupacionais; o crescimento das populações urbanas aumentava o número de menores de 15 anos, que eram jogados no mercado de trabalho; crescia o analfabetismo; o sistema educacional formal da época (primário, secundário e superior) não oferecia terminalidade, isto é, não preparava o egresso para o mercado de trabalho; faltavam cursos profissionalizantes, haviam poucas escolas comerciais (cursos técnicos); fora bem sucedida a iniciativa da indústria, quatro anos antes, criando o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAI.
A classe empresarial do setor terciário – comércio e serviços, ao criar o SENAC, propunha uma ação educativa e social, voltada para a união de empregados e empregadores, visando contribuir para a solução dos graves problemas sócio-econômicos que o país atravessava. Tal proposta, contida na Carta da Paz Social, previa que só uma “obra educativa” consegue fraternizar os homens na solidariedade e confiança, resultando na ordem econômica, fundamento da PAZ SOCIAL.
Com base na execução paralela de um planejamento econômico amplo, essa união de forças propunha: aos empregados - existência digna, bem-estar social, igualdade de oportunidades, participação na riqueza produzida, aumento do nível de vida e aperfeiçoamento cultural e profissional. Isto exigia ações cooperativas, criativas, auto-desenvolvimento, solidariedade e confiança; aos empregadores - o exercício livre e estável de suas atividades, ações em prol da racionalização e melhoria das condições de trabalho, respeito, valorização e incentivo ao desenvolvimento dos trabalhadores; a ambos - cooperação na resolução de dissídios e reivindicações de direitos por meios pacíficos; ao Estado - fazê-lo sentir a necessidade de providências de combate à inflação, redução dos impostos relacionados aos alimentos, taxas de locação e aquisição de casa/propriedade pelo trabalhador urbano/rural, proteção legal da habitação popular, agilização da previdência social, autonomia aos sindicatos e garantia de direitos ao trabalhador.
Por força da lei, a primeira clientela do SENAC foi o menor aprendiz, de 14 a 18 anos, empregado no comércio, dispensado por meio período para estudar, sem prejuízo salarial, com controle, pela empresa, da freqüência às aulas. De início, o SENAC atuou em cooperação com escolas de ensino comercial, fornecendo bolsas de estudo.
As décadas de 50 e 60 são marcadas pela organização do trabalho baseada na exploração da mão-de-obra, pelos pressupostos tayloristas da administração científica, pelo fundamento pedagógico do saber fazer e não do por que fazer, por uma filosofia de formação profissional de adequação às necessidades imediatas e emergentes do mercado de trabalho.
Gradativamente, nos anos 50, o SENAC foi instalando e estruturando um sistema próprio de cursos de aprendizagem, embora ainda muito aos moldes do ensino formal, pois o país carecia de experiência em ensino profissionalizante, iniciando com um curso comercial básico, que englobava disciplinas do ginásio oficial, acrescidas das profissionalizantes. Sua ação limitava-se, quase exclusivamente, às áreas de Escritório e Vendas, com ações esporádicas em Hotelaria. Com o decorrer do tempo, nascia a consciência da necessidade de adaptação entre a realidade, os cursos e a clientela. A formação profissional passa, então, a ser entendida como parte do processo de desenvolvimento integral do indivíduo e então, iniciam-se as primeiras pesquisas sócio-econômicas, detectando as necessidades de formação profissional.
Os primeiros Centros de Formação Profissional do SENAC, no país, foram construídos junto com o Serviço Social do Comércio – SESC, dotando a entidade de estrutura física e material, equipamentos e instalações adequadas à ampliação de sua atuação. Passa-se a atender às áreas de Administração, Promoção, Higiene e Beleza. Nos anos 60, tem início a construção dos Centros de Formação Profissional próprios e ampliam-se as análises das profissões. O ensino de menores – Aprendizagem – é enquadrado no sistema oficial. Aumenta a demanda da clientela adulta, carente de qualificação, em busca de engajamento no mercado de trabalho, obtenção de emprego mais bem remunerado, bem como ascensão profissional, através de aperfeiçoamentos. Para responder a essas exigências, o SENAC se estruturou, diversificando os currículos e criando novas modalidades operativas e metodológicas, tais como: empresas pedagógicas (hotelaria), empresa comercial de treinamento (loja e escritório modelo), unidades móveis para atender maior número de municípios e ensino por correspondência.
A partir de 1976, o SENAC adotou um modelo de planejamento integrado, prevendo sua ação trienal com base em políticas e metas estabelecidas em nível nacional, objetivando a unidade institucional e o direcionamento das atividades. As diretrizes são traçadas para cada triênio, adquirindo o nome de Plano Nacional de Ação SENAC – PNAS.
I PNAS (1976-78) marca a expansão e diversificação do atendimento, com a conseqüente desescolarização da instituição. Multiplicam-se os cursos, as formas de ação e as tipologias de clientela.
II PNAS (1979-81) introduz a preocupação com a promoção social do trabalhador, entendido como um dos alvos mais significativos da política institucional, levada a cabo a partir de oportunidades de preparação para o trabalho, destinada a jovens e adultos candidatos ao primeiro emprego ou aqueles em busca de requalificação.
III PNAS (1982-84) reafirma a função social do SENAC, devendo a “formação profissional proporcionar o entendimento do trabalho, não como simples engajamento em uma ocupação, mas sim, como vivência do papel social desse desempenho”.
Na década de 80, o SENAC busca caracterizar com mais precisão suas ações, englobando o seu fazer em três objetivos: a formação profissional com toda a tipologia de cursos, o desenvolvimento empresarial com ações destinadas para empresas, a valorização profissional através de ações sociais, promoção do aluno, colocação no mercado de trabalho e a orientação para o trabalho. Pretende-se pois, através das ações de orientação para o trabalho: “possibilitar ao indivíduo a consciência da dimensão do trabalho como instrumento do seu desempenho social, como agente da promoção social do trabalhador, como caminho para se alcançar a autonomia, em nível individual ou coletivo, como forma de expressão do potencial do indivíduo e do contexto social”.
IV PNAS (1985-87) reafirma basicamente as políticas do plano anterior e entende a formação profissional como parte integrante do processo educacional e direcionada: “para orientação e preparação para o trabalho, caracterizando-se não apenas como transmissão de conhecimentos técnicos, mas também como processo formativo, cuja essência se encontra no sentido criativo e social do trabalho (...) resgatando o sentido humano, através do espírito crítico, que possibilita a compreensão da realidade em que se está inserido e sua intervenção nela” .
V PNAS (1988-90) caracteriza a superação de todo conceito estereotipado de trabalho. Em sua concepção filosófica, o plano entende que “toda relação produtiva é sempre relação humana e política (que supera a explicação tecnicista, mecânica e funcional da relação de trabalho)”.
Toda a década de 80 é marcada, no SENAC, pelo questionamento da orientação para o trabalho, buscando alternativas e participando de discussões mais amplas sobre o papel da formação profissional neste período. A nova reflexão entende que a orientação para o trabalho não pode ser admitida justaposta à formação profissional. Isso significaria admitir um processo pedagógico como mero transmissor de conhecimentos e habilidades específicas, “à qual se acrescentaria algo mais que a redimiria de seu reducionismo, de seu caráter meramente instrumental”. A orientação para o trabalho, como dimensão intrínseca da formação profissional, implica em assumir a primeira como “ação permanente que subsidie o indivíduo na compreensão da cultura do trabalho”.
O V PNAS, cuja vigência terminaria em 1990, é prorrogado por mais um ano e os novos rumos institucionais assistem não mais a um plano por prazo determinado, mas às “Políticas e Estratégias de Ação do SENAC – PEAS”. Logo em sua apresentação, o documento conceitua educação “entendida sob os aspectos da formação profissional, da educação do homem em sua integralidade, da relação escola e mundo do trabalho”. Os avanços conceituais aparecem na concepção filosófica, em que a formação profissional, com base na relação educação-trabalho, objetiva: “a qualificação das pessoas para o trabalho ativo, criativo e produtivo, o que exige articular o conhecimento da ciência e tecnologia contemporâneas com o conhecimento direto e prático de produção”.
PEAS-1992 aponta para uma formação profissional que una teoria e prática, concreto e abstrato, que desperte para o trabalho consciente e criativo. A trajetória institucional do SENAC culmina em 1993, com um grande movimento nacional para rever as ações institucionais diante das mudanças atuais da organização do trabalho. Toda uma base conceitual é sistematizada para fundamentar as mudanças pretendidas no âmbito das áreas ocupacionais e no que concerne à formação de formadores. Sua proposta passa a ser: “uma abordagem que privilegie a sua dimensão crítica e criativa. O resgate da dimensão humana do trabalho é uma opção, na medida em que possibilita a intervenção consciente no processo produtivo, fortalecendo o exercício da cidadania”.
Em 1994, o SENAC, através do documento “Caracterização das Ações de Formação Profissional”, tem confirmada uma polivalência que garanta: “formação profissional sólida e abrangente, obtida pela apropriação de conhecimentos gerais técnico-científicos; pelo desenvolvimento das capacidades de abstração, de reflexão e das competências sócio-comunicativas; e pela compreensão das relações sociais, políticas e econômicas que regem o mundo do trabalho”. Toda uma orientação curricular foi traçada de forma a garantir o domínio dos fundamentos do exercício profissional, promovendo a mudança teórico-prática e o privilegiamento dos cursos de qualificação na sua programação, com cargas horárias mais elevadas e que articulassem a formação geral com os conhecimentos específicos de um grupo de ocupações, desenvolvendo esses conhecimentos sem separação da aquisição das habilidades práticas requeridas por uma ocupação específica. Cada “área de formação” foi, portanto, desmembrada em núcleos de conhecimentos e habilidades. O objetivo é uma terminalidade que garanta a possibilidade de emprego, mas que também seja o domínio de um “aprender a aprender”, que propicie uma permanência dinâmica no mundo do trabalho, que ofereça os meios para auto-desenvolver-se e que resgate, de fato a, “dimensão humana do trabalho”.

O SENAC E AS TRANSFORMAÇÕES DE SUA PROPOSTA PEDAGÓGICA: DO TECNICISMO AO ATUAL MODELO DE COMPETÊNCIAS
Para Deluiz (1993, p.37), a educação e a formação profissional, entendidas como fatores indispensáveis ao desenvolvimento do país, só ganham plena significação, a partir de 1968, com a difusão das idéias dos teóricos do capital humano. Essa teoria, surgida nos Estados Unidos e Inglaterra, foi estruturada no âmbito das teorias do desenvolvimento ou ideologia desenvolvimentista do pós-guerra, como parte da estratégia de hegemonia americana. De acordo com essa teoria, é possível detectar altos coeficientes de correlação entre crescimento econômico e nível educacional de uma determinada sociedade. Para os teóricos do capital humano, as diferenças na formação de renda pessoal e da produtividade são fruto do nível de educação adquirida pelo indivíduo. A tônica do discurso educacional passa a ser no sentido de considerar a educação como investimento, atendimento às necessidades do desenvolvimento econômico, integração escola-empresa, necessidade de qualificar recursos humanos para atender às demandas do mercado de trabalho, no sentido de valorização do trabalhador e de promoção social, pela via de qualificação profissional. Sistematicamente criticada por educadores e economistas, a teoria do capital humano influenciou a própria prática educativa, que na intenção de obter resultados mais imediatistas, passou a pautar-se por uma pedagogia fundamentada nos princípios da racionalidade e da eficiência que regem a lógica do mercado, dando ao trabalho escolar um caráter acentuadamente tecnicista, que se materializava em propostas fechadas, restritas a uma aprendizagem para o saber fazer.
À racionalidade dos meios e procedimentos de ensino, a pedagogia tecnicista associou uma nova organização do trabalho docente. Inspirada no modelo fabril de eficiência, advoga a separação entre a concepção e execução do processo educativo – os professores tornam-se executores de um trabalho concebido e planejado isoladamente pelos técnicos, perdendo o controle do seu próprio processo de trabalho. O ensino foi planejado para que os conteúdos, definidos em função de análises ocupacionais, reproduzissem de modo eficaz as várias etapas do processo de trabalho. Foram formuladas estratégias de ensino para que o indivíduo, sendo capaz de reproduzir passos, tarefas e operações específicos de uma ocupação, pudesse ingressar rapidamente no mercado de trabalho. A pedagogia tecnicista, durante mais de uma década, marcou o sistema nacional de educação, bem como o SENAC, especialmente nos aspectos relativos à organização do trabalho escolar, à elaboração do material didático e à orientação dada aos cursos de formação de professores.
De acordo com Plantamura (1995, p.44), a década de 70 e metade dos anos 80, estão marcadas pelas questões provenientes da relação entre educação e desenvolvimento e entre educação e sociedade. Desde a metade da década de 80, a produção teórica sobre a relação trabalho e educação adquire identidade própria, tendo como marcas autores como Frigotto e Kuenzer e é na década de 80, que surgem as produções acerca do trabalho como princípio educativo e da educação politécnica. A polivalência também começa a se desenhar como nova exigência do capital, com seus aspectos de contradições e com seus confrontos com a politecnia.
A proposta de polivalência assumida pelo SENAC não pretende preparar os indivíduos para o desempenho de múltiplos ofícios, mas objetiva o domínio, por parte do aluno, da técnica em nível intelectual, mediante o conhecimento de bases técnico-científicas que fundamentem sua prática. Não se trata de uma polivalência que permita apenas mobilidade ocupacional, mas que forneça o conhecimento-base que o capacite para o domínio de sua prática. O pressuposto, pois, é de uma boa base de educação geral.
A formação polivalente é a proposta que melhor se adequa à capacitação de recursos humanos num contexto de transformação da organização do trabalho. Além de atentar para as competências técnico-operacionais - conjunto de conhecimentos, habilidades e destrezas técnicas necessárias à realização de um processo de trabalho, ela privilegia o desenvolvimento das competências cognitivas - conjunto de conhecimentos, conceitos, princípios técnico-científicos, que fundamentam o processo de trabalho, articulados a habilidades de caráter genérico, necessárias ao desempenho profissional, tais como capacidade de abstração, de análise, de síntese e de resolução de problemas e competências sócio-comunicativas - disposições relativas a valores e atitudes, que interferem no relacionamento do indivíduo em seu ambiente de trabalho, visando a compreensão das relações sociais, políticas e econômicas que regem o mundo do trabalho.
Esta nova proposta pedagógica incidirá particularmente sobre dois eixos básicos: modelo e estrutura curricular, conteúdos e procedimentos de ensino. Trata-se de caminhos de médio e longo prazo, que têm possibilidade de acertos, uma vez que suas bases conceituais estão delineadas com clareza. E são exatamente estas bases que começam a produzir mudanças concretas na instituição. Uma mudança conceitual que já ocorreu, em decorrência da nova direção da concepção de trabalho, é a mudança da nomenclatura “área ocupacional” para “área de formação”, onde a primeira contradiz o espírito da polivalência e a segunda é mais abrangente e permite alcançar a base de conhecimento postulada pela instituição.
A proposta de formação profissional polivalente apresenta-se, então, na última década, como a via de sistematização das mudanças almejadas pelo Sistema SENAC, para levar a efeito a preparação de trabalhadores com o perfil profissional demandado pelo paradigma de produção flexível. A sua implementação envolve a incorporação de uma nova pedagogia fundamentada numa concepção mais crítica das relações existentes entre educação, sociedade e trabalho. O processo de aquisição de conhecimento é aqui compreendido como decorrência das trocas que o aluno estabelece com o meio (natural, social e cultural), cabendo ao professor exercer a mediação desse processo e articular essas trocas, tendo em vista a assimilação crítica e ativa de conteúdos significativos, vivos e atualizados. Como conseqüência, os métodos de ensino passam a fundamentar-se nos princípios da psicologia cognitiva, que privilegia a atividade e iniciativa dos indivíduos. Os métodos utilizados, além de estimular o diálogo, respeitar os interesses e os diferentes estágios do desenvolvimento cognitivo dos indivíduos, procuram favorecer a autonomia e transferência da aprendizagem, visando não apenas o aprender a fazer, mas, sobretudo, o aprender a aprender.
Na tentativa de dar conta das mudanças na última década, vários são os ajustes educacionais realizados em escala mundial. No que diz respeito às diferenças nacionais, as tentativas buscadas têm em comum a afirmação de uma escolaridade básica mais prolongada e a proposta de uma educação profissional mais abrangente e, portanto, para além do adestramento nas técnicas de trabalho. Uma outra tendência generalizada nas políticas de educação profissional refere-se à opção por uma organização curricular com foco no desenvolvimento de competências profissionais.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional confirma essas tendências, na medida em que afirma o propósito de estender, ao poder público, a obrigatoriedade de oferta de ensino médio como direito de cidadania. E nos seus artigos 39 a 42 concebe a educação profissional como “integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”, de modo a conduzir “ao permanente desenvolvimento para a vida produtiva”. Também no quesito organização curricular, a atual legislação confirma os parâmetros que passam a orientar as ofertas educacionais na nova ordem da economia mundial.
Considerando o contexto político de elaboração da Lei nº 9.394/96, não se pode deixar de pontuar que o início de sua gestação, nos anos 80, coincide com uma avassaladora ascensão do neoliberalismo, promovida, em parte, pelo desmantelamento da quase totalidade dos regimes socialistas e, por outra, pelo desmonte do estado de bem-estar social. Era então considerada como imperativa a necessidade de reformas institucionais baseadas em políticas de menor regulamentação do mercado e, conseqüentemente, de redução das obrigações estatais, para melhor alinhamento ao processo de globalização. O campo da educação não ficou indiferente ao confronto entre o público e o privado, ganhando adeptos de todos os matizes ideológicos em defesa de uma abertura no que tange ao papel do Estado, tido mesmo, entre muitos, como vilão, em face da precariedade de resultados de nosso sistema educacional (SENAC, 2001, pág. 24)).
Para melhor entendimento dessa questão não se pode negligenciar o fato de que as reformas educacionais nos países periféricos, da América Latina e Caribe, foram realizadas sob orientação de organismos internacionais interessados nos rumos da economia desses países. No caso brasileiro, sob recomendação do Banco Mundial, o poder público deve priorizar investimentos no ensino fundamental, que poderá ser complementado por qualificação profissional de curta duração e baixo custo. No que concerne às ações de educação profissional, considerada processo prolongado e caro, a recomendação é de que sejam repassadas, progressivamente, para a esfera privada (SENAC, 2001, pág. 24)).
Nos termos da legislação em vigor, já se faz sentir essa tendência. As disposições legais atribuem às agências de educação profissional autonomia para organizar os currículos de suas ofertas de cursos técnicos, desde que tomem como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando seus respectivos projetos pedagógicos e as peculiaridades regionais. Ao poder público fica reservada a avaliação da qualidade de resultados, o que reflete, no âmbito educacional, a máxima do Estado mínimo, que caracteriza o pensamento liberal.
Paralelamente, o fascínio pela possibilidade de melhor qualificação do trabalho e do trabalhador, embutida no conjunto das transformações econômicas e tecnológicas da contemporaneidade, favoreceu a revitalização da perspectiva economicista de educação. Sob a constante afirmação de que vivemos hoje uma sociedade do conhecimento, reafirma-se, mais uma vez, o papel redentor da educação, numa versão atualizada da teoria do capital humano. Numa primeira leitura da atual legislação da educação nacional, a proposição de que os currículos devam pautar-se pelos perfis profissionais de conclusão, favorecendo a delimitação mais clara de itinerários profissionais, parece estar acenando para a superação da dualidade até então característica da educação no país.
Atento às novas tendências do mundo do trabalho e aos dispositivos da Lei 9.394/96 – Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o SENAC procurou repensar sua prática pedagógica e desenvolveu o documento Referenciais para a Educação Profissional SENAC/2001. Os princípios, que fundamentam o conjunto de orientações às diferentes unidades de ensino que integram o Sistema SENAC, expressam a versão atualizada do Projeto SENAC de Educação Profissional, publicado pelo Departamento Nacional, em 1995, no documento intitulado Formação Profissional SENAC: uma proposta para o setor de comércio e serviços.
As bases conceituais que fundamentam a concepção de educação profissional proposta pelo MEC estão, em sua essência, muito afinadas com os princípios filosóficos que norteiam o projeto pedagógico em vigor no SENAC desde 1994. No entanto, a implantação do modelo de competências, nos moldes da legislação em vigor, supõe, sem dúvida, a revisão conceitual de algumas diretrizes pedagógicas definidas no documento antes mencionado – Formação Profissional SENAC: uma proposta para o setor comércio e serviços. Essa revisão remete para a necessidade de realização de um duplo movimento que, a um só tempo, implica continuidade e aprofundamento das concepções defendidas naquela ocasião. Continuidade porque é possível, desejável e coerente com esse novo modelo reafirmar os principais pressupostos filosófico-pedagógicos apresentados no documento. Reafirmar uma visão crítica da educação, isto é, a compreensão de que a prática educativa, embora seja socialmente determinada, pode contribuir para a transformação das relações sociais, econômicas e políticas que a condicionam, na medida em que estiver comprometida com a formação de sujeitos capazes de atuar como profissionais competentes e cidadãos conscientes.
No que tange à educação profissional, a LDB explicita que alguém é competente quando “constitui, articula, mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a resolução de problemas, não só rotineiros, mas também inusitados em seu campo de atuação”. Assim, o indivíduo competente seria aquele que age com eficácia diante do inesperado, superando a experiência acumulada e partindo para uma atuação transformadora e criadora.
Na definição do perfil profissional de conclusão dos cursos de nível técnico, deve-se, por exigência legal, considerar tanto as competências profissionais gerais estabelecidas nas Diretrizes Curriculares por área profissional, anexas à Resolução nº 04/99 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, como as competências específicas da habilitação profissional. Enquanto as competências específicas definem a identidade do curso, as competências gerais garantem a polivalência do profissional. Deve-se ainda buscar responder às seguintes questões: O que esse profissional precisa saber (que conhecimentos são fundamentais)? O que ele precisa saber fazer (que habilidades são necessárias para o desempenho de sua prática de trabalho)? O que ele precisa saber ser (que valores, atitudes, ele deve desenvolver)? O que ele precisa saber para agir (que atributos são indispensáveis à tomada de decisões)?
A conceituação formulada por Manfredi (SENAC, 2001, pág. 33) aprofunda a compreensão a respeito desses saberes e pode ser tomada como uma referência na análise do perfil profissional. Segundo a autora, o saber fazer – recobre dimensões práticas, técnicas e científicas adquiridas formalmente (curso/treinamento) e/ou por meio da experiência profissional; o saber ser – inclui traços de personalidade e caráter, que ditam os comportamentos nas relações sociais de trabalho, como capacidade de iniciativa, comunicação, disponibilidade para a inovação e mudança, assimilação de novos valores de qualidade, produtividade e competitividade; o saber agir – é subjacente à exigência de intervenção ou decisão diante de eventos (saber trabalhar em equipe, ser capaz de resolver problemas e realizar trabalhos novos, diversificados).
A educação profissional deve, então, propiciar ao trabalhador “o fomento da criatividade, da iniciativa, da autonomia e da liberdade de expressão, abrindo espaços para incorporação de atributos como o respeito pela vida, a postura ética nas relações humanas e a valorização da convivência em sociedade e nas relações profissionais, contribuindo para a percepção de seu trabalho como uma forma concreta de cidadania”.
Para dar conta da gama de atributos necessários ao perfil desse trabalhador, que se pretende formar, o SENAC estrutura seus currículos e agrupa-os em quatro tipos de competências profissionais: competências básicas – constituem o foco da educação básica (Resolução CNE/CEB n.º 03/98), como a capacidade de expressão, de compreensão do que se lê, de interpretação de representações e de realização de operações lógico-matemáticas; competências interprofissionais – necessárias a qualquer trabalhador e que estão relacionadas com as questões e desafios do mundo do trabalho, a pesquisa de dados, a utilização dos recursos tecnológicos, a preservação do meio ambiente, a ética das relações humanas, a saúde e a segurança no trabalho, o direito individual e o dever para com o coletivo; competências gerais – são aquelas comuns a uma área profissional e para os cursos técnicos, elas estão definidas na Resolução CNE/CEB n.º 04/99; competências específicas - relativas à preparação para o exercício de atividades profissionais próprias a um segmento profissional. São definidas pela instituição formadora (no caso do SENAC, pelas unidades operativas), de acordo com a identidade da qualificação ou habilitação e com base nos Referenciais Curriculares por área profissional, publicados pelo MEC.
Entender competências como a capacidade de mobilizar saberes (desenvolvidos ao longo da vida social, escolar e laboral) para agir em situações concretas de trabalho confere ao processo de ensino um compromisso com o desempenho do aluno e com sua atuação, bem como com a transferência das aprendizagens por ele realizadas. Esse compromisso traz importantes determinações para a compreensão da natureza do saber a ser trabalhado e da metodologia de ensino a ser adotada.
O fato das competências mobilizarem múltiplos saberes – saberes para a ação, faz com que os conhecimentos aprendidos devam ser construídos em estreita relação com os contextos em que são utilizados. Por isso mesmo, torna-se impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. A formação dos alunos deve, então, ser encarada como um processo global e complexo, no qual conhecer e intervir na realidade não se dissociem.
O desenvolvimento dessa perspectiva globalizante dos conhecimentos corresponde, na tradição do pensamento pedagógico, ao objetivo central de várias propostas metodológicas, tais como o método de projetos, originariamente concebido por Dewey e Kilpatrick, os centros de interesse de Decroly e a pesquisa sobre o meio, dentre outras. As primeiras propostas integradoras são bastante antigas: datam do início do século XX e foram formuladas por representantes da Pedagogia Ativa (SENAC, 2001, pág. 48)). Atualmente, essas propostas metodológicas têm sido ressignificadas e reinterpretadas, tendo assumido, para vários autores, como Leite, Hernández e Santomé (SENAC, 2001, pág. 48), o status de uma concepção pedagógica. Trata-se da chamada Pedagogia de Projetos que, em função de sua abrangência conceitual e filosófica, em muito se distancia dos métodos ativos que lhe deram origem. Apesar disso, compartilha alguns dos princípios básicos desses métodos, tais como a importância conferida à atividade do aluno, a vinculação do processo de aprendizagem com o mundo fora da escola e a não-fragmentação do conhecimento. O alargamento conceitual das propostas metodológicas ativas tem sido justificado, de certa forma, com base nas mesmas questões históricas que determinaram seu surgimento: a necessidade de aproximar a educação escolar da vida dos alunos, de preparar para a vida.
Deve-se considerar que os projetos encerram uma concepção que prioriza a aquisição de estratégias cognitivas de nível superior, bem como o papel do aluno como responsável por sua própria aprendizagem. Nessa perspectiva, é possível afirmar que os projetos contribuem para o desenvolvimento das capacidades que são exigidas dos profissionais da atualidade, compondo o quadro de atributos genéricos incorporados no modelo de competências. Essas capacidades incluem: iniciativa (porque são os alunos que vão dirigir suas tarefas de pesquisa); criatividade (porque os alunos devem buscar os recursos teóricos e práticos que faltam para resolver a situação proposta); diagnóstico de situações (porque eles devem analisar e avaliar as estratégias de solução implementadas); integração (porque devem sintetizar idéias, experiências e práticas); tomada de decisões (porque devem decidir sobre o que é relevante e deve ser incluído no projeto); e comunicação interpessoal (porque os argumentos, a opinião e os pontos de vista de todos devem ser contrastados e considerados).
É conveniente ressaltar que a Pedagogia de Projetos deve ser encarada como uma estratégia pedagógica que se coloca no horizonte como um dos possíveis caminhos metodológicos globais de implementação do currículo baseado em competências. Além disso, sua adoção não implica a negação da utilização, no cotidiano do trabalho docente, dos já tradicionais métodos e técnicas de ensino adotados na educação profissional, tais como: demonstrações, aulas expositivas, dramatizações, trabalhos em grupo, estudos de caso, debates, entre outras. Todos esses procedimentos didáticos continuam a se colocar como vias permanentes de promoção da aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dessas concepções, o SENAC entende e reafirma a visão crítica da educação, isto é, a compreensão de que a prática educativa, embora seja socialmente determinada, pode contribuir para a transformação das relações sociais, econômicas e políticas que a condicionam, na medida em que vir comprometida com a formação de sujeitos capazes de atuar como profissionais competentes e cidadãos conscientes e tem como seu grande desafio ser uma instituição contemporânea aos problemas e necessidades atuais, na criação de conexões com o mundo do trabalho, apresentando-se como um agente social capaz de interferir, cada vez mais, na redefinição do paradigma de desenvolvimento sócio-econômico, a partir de suas ações educacionais que promovem a profissionalização para os setores de comércio e serviços.

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
• BIANCHETTI, Lucídio e PALANGANA, Isilda Campaner. Sobre a relação histórica entre escola e sistema produtivo: desafios qualificacionais. Boletim Técnico do SENAC, v.26, nº2. Maio/Agosto 2000. Editora SENAC Nacional. Rio de Janeiro. 2000.
• DELUIZ, Neise. Formação Profissional no Brasil: Enfoques e Perspectivas. Boletim Técnico do SENAC v.19, Janeiro/Abril 1993. Editora SENAC Nacional. Rio de Janeiro. 1993
• Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Educação Profissional – Legislação Básica. Brasília. 2001.
• PLANTAMURA, Vitangelo. Formação Profissional e compreensão de mundo. Dissertação de Mestrado. Universidade do Amazonas. Manaus. 1995.
• PRONKO, Marcela Alejandra. A disputa entre capital e trabalho na concepção e a formulação de políticas de formação técnico-profissional no Brasil: uma aproximação histórica. Boletim Técnico do SENAC, v.24, nº2, Maio/Agosto 1998. Editora SENAC Nacional. Rio de Janeiro. 1998.
• SENAC. Departamento Nacional. Ambientação e integração de instrutores ao Sistema SENAC. Rio de Janeiro. 1989.
• SENAC. Departamento Nacional. Formação Profissional Senac – uma proposta para o setor de comércio e serviços. Rio de Janeiro. 1995.
• SENAC. Departamento Nacional. Referenciais para a educação profissional. Rio de Janeiro. 2001.
• SENAC. Departamento Nacional. Plano Estratégico Sistema SENAC 2000/2005 – Realinhamento 2003. Rio de Janeiro. 2003.