UNIVAG – Centro Universitário
DISCIPLINA: _______________________________________________________________
ALUNOS: __________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Pirates Of Silicon Valley (Eua)
SINOPSE
A história de como Bill Gates e Steve Jobs revolucionaram o mundo. Dois visionários. Dois jovens que tinham o mundo em suas mãos. Quando a revolução começou, ninguém poderia imaginar que ela começaria em dois lugares tão diferentes. De um lado estava Steve Jobs, que da sua garagem criou a Apple e do outro Bill Gates o criador da Microsoft e do Windows. Ambos mudaram o jeito de encarar a informática, mas essa não foi uma revolução fácil e honesta. Conheça os bastidores da história desses dois homens que usaram todos os tipos de golpes e armas para ganhar essa revolução.
TÍTULO ORIGINAL: __________________________________________________
GÊNERO: ____________________ TEMA CENTRAL:________________________
TEMPO DE DURAÇÃO: _____ PAÍS PRODUTOR DO FILME: ______________
DIREÇÃO: _______________ ELENCO: ___________________________________
ANO DE LANÇAMENTO:____ ÉPOCA EM QUE SE PASSA O FILME:_______
1. Explique as oportunidades que Bill Gates e Steve Jobs souberam aproveitar para iniciarem seus negócios
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Destaque as diferenças de visão de cada um dos dois empreendedores __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Cite os aspectos que demonstram falta de ética por parte dos dois empresários
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Qual é a situação atual das duas empresas?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
segunda-feira, 5 de maio de 2008
ROTEIRO DE ESTUDO DE FILME: AMEAÇA VIRTUAL
UNIVAG – Centro Universitário
DISCIPLINA: __________________________________________________________________
ALUNOS: _____________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
SINOPSE
Em um mundo onde inimigos ocultos podem vigiar cada um de seus passos, em quem você deve confiar? O Jovem e brilhante mago da computação Milo Hoffman (Phillipe) consegue um emprego excitante e lucrativo na maior empresa de computadores do mundo, a N.U.R.V. Escolhido a dedo pelo poderoso Presidente da empresa, Gary Winston (Robbins), para trabalhar em um projeto que vai mudar mundialmente o modo de comunicação, Milo acredita ter achado o emprego dos seus sonhos. Mas quando seu melhor amigo, Teddy, é brutalmente assassinado e as pistas indicam envolvimento da N.U.R.V., Milo fica obcecado para descobrir a verdade. Contando com o auxílio de sua namorada (Forlani) e uma programadora (Cook), Milo corre para vencer os assassinos de Teddy em seu próprio jogo cibernético. Mas, à medida que eles se aproximam, ele percebe que pode ser muito tarde para que ele aprenda o código mais importante de todos: Manter seus amigos por perto. Manter seus inimigos ainda mais perto. E saber distinguir quem é quem antes que você seja morto.
TÍTULO ORIGINAL: __________________________________________________________
GÊNERO: ___________________________ TEMA CENTRAL:________________________
TEMPO DE DURAÇÃO: ____________ PAÍS PRODUTOR DO FILME: ______________
DIREÇÃO: _______________________ ELENCO: ___________________________________
ANO DE LANÇAMENTO:________ ÉPOCA EM QUE SE PASSA O FILME:___________
1. Destaque as oportunidades que o personagem Milo Hoffman soube aproveitar
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Quais aspectos da personalidade de Milo Hoffman foram mais relevantes para que o Presidente da empresa o escolhesse para ser seu funcionário? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Qual era a inovação apresentada pela empresa que atraiu Milo Hoffman?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Que aprendizado Milo Hoffman teve que desenvolver para escapar das armadilhas que lhe foram impostas?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DISCIPLINA: __________________________________________________________________
ALUNOS: _____________________________________________________________________
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SINOPSE
Em um mundo onde inimigos ocultos podem vigiar cada um de seus passos, em quem você deve confiar? O Jovem e brilhante mago da computação Milo Hoffman (Phillipe) consegue um emprego excitante e lucrativo na maior empresa de computadores do mundo, a N.U.R.V. Escolhido a dedo pelo poderoso Presidente da empresa, Gary Winston (Robbins), para trabalhar em um projeto que vai mudar mundialmente o modo de comunicação, Milo acredita ter achado o emprego dos seus sonhos. Mas quando seu melhor amigo, Teddy, é brutalmente assassinado e as pistas indicam envolvimento da N.U.R.V., Milo fica obcecado para descobrir a verdade. Contando com o auxílio de sua namorada (Forlani) e uma programadora (Cook), Milo corre para vencer os assassinos de Teddy em seu próprio jogo cibernético. Mas, à medida que eles se aproximam, ele percebe que pode ser muito tarde para que ele aprenda o código mais importante de todos: Manter seus amigos por perto. Manter seus inimigos ainda mais perto. E saber distinguir quem é quem antes que você seja morto.
TÍTULO ORIGINAL: __________________________________________________________
GÊNERO: ___________________________ TEMA CENTRAL:________________________
TEMPO DE DURAÇÃO: ____________ PAÍS PRODUTOR DO FILME: ______________
DIREÇÃO: _______________________ ELENCO: ___________________________________
ANO DE LANÇAMENTO:________ ÉPOCA EM QUE SE PASSA O FILME:___________
1. Destaque as oportunidades que o personagem Milo Hoffman soube aproveitar
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Quais aspectos da personalidade de Milo Hoffman foram mais relevantes para que o Presidente da empresa o escolhesse para ser seu funcionário? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Qual era a inovação apresentada pela empresa que atraiu Milo Hoffman?
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4. Que aprendizado Milo Hoffman teve que desenvolver para escapar das armadilhas que lhe foram impostas?
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Casos de Sucesso - SEBRAE
Explorando oportunidades de negócio na internet
http://www.casosdesucesso.sebrae.com.br/include/arquivo.aspx/168.pdf
Empresário ou empregado: uma decisão crucial
http://www.casosdesucesso.sebrae.com.br/include/arquivo.aspx/169.pdf
Brasília Capital digital
http://www.casosdesucesso.sebrae.com.br/include/arquivo.aspx/310.pdf
Criação de centro de incubação e desenvolvimento empresarial
http://www.casosdesucesso.sebrae.com.br/include/arquivo.aspx/174.pdf
Ampliando a visão de mercado com grandes imagens digitais
http://www.casosdesucesso.sebrae.com.br/include/arquivo.aspx/180.pdf
Soluções empreendedoras que alavancam a indústria de software http://www.casosdesucesso.sebrae.com.br/include/arquivo.aspx/312.pdf
http://www.casosdesucesso.sebrae.com.br/include/arquivo.aspx/168.pdf
Empresário ou empregado: uma decisão crucial
http://www.casosdesucesso.sebrae.com.br/include/arquivo.aspx/169.pdf
Brasília Capital digital
http://www.casosdesucesso.sebrae.com.br/include/arquivo.aspx/310.pdf
Criação de centro de incubação e desenvolvimento empresarial
http://www.casosdesucesso.sebrae.com.br/include/arquivo.aspx/174.pdf
Ampliando a visão de mercado com grandes imagens digitais
http://www.casosdesucesso.sebrae.com.br/include/arquivo.aspx/180.pdf
Soluções empreendedoras que alavancam a indústria de software http://www.casosdesucesso.sebrae.com.br/include/arquivo.aspx/312.pdf
terça-feira, 22 de abril de 2008
LIDERANÇA
JOÃO ALFREDO BISCAIA –
Consultor do Instituto MVC – M. Vianna Costacurta - estratégia e humanismo
"O silêncio - não a discordância - é a única resposta que os verdadeiros líderes deveriam se recursar a aceitar". Warren Bennis.
Primeiras Observações
Resumir as principais questões que envolvem o assunto LIDERANÇA não é uma tarefa das mais fáceis, já que a bibliografia a respeito deste fascinante tema é bastante pródiga. Quem se der ao prazer de visitar as melhores livrarias comprova esta assertiva: são milhares de revistas, jornais, newsletters, informativos, artigos, vídeos e livros que tratam deste assunto.
O desafio, portanto, é o de decidir quais os aspectos que, no meu entender, são os mais significativos.
É evidente que neste resumo estarei valorizando as posições que acredito devam orientar e balizar as ações de um verdadeiro LÍDER.
Peço que os meus comentários não sejam considerados como a única verdade, pois sempre tenho muito cuidado e zêlo em não assumir posturas dogmáticas ou atitudes que pareçam verdades absolutas.
O questionamento permanente me impede acreditar em verdades absolutas. A propósito, o cineasta espanhol Luiz Buñuel costumava dizer "Daria minha vida por um homem que esteja em busca da verdade, mas desprezaria com toda minha indiferença um homem que acredite haver encontrado a verdade".
Não fosse por Luiz Buñuel, aprendi pessoalmente, com meu amigo e mestre Kleber Nascimento, que "em ciência social não existem respostas certas, mas sim perguntas inteligentes". Além do mais, cada um de nós têm experiências, valores, interesses, motivações, anseios, preferências e convicções diferenciadas. Precisamos respeitar, admitir e conviver com diferenças individuais. isto vem a ser flexibilidade, uma das muitas habilidades a serem desenvolvidas por todos que lideram.
O Vôo do Búfalo
Este é o título do livro de James A. Belasco & Ralph C. Stayer. Estes dois profissionais ilustram de uma forma bastante interessante a importância e o valor de uma liderança realmente orientada para o desenvolvimento das pessoas. Segundo Belasco & Stayer, durante muitos anos as pessoas foram treinadas a acreditar que liderança era planejar, organizar, coordenar e controlar.
Esse modelo funciona, ou funcionava, na maioria das organizações, muito semelhante a uma manada de búfalos. A razão é que os búfalos são seguidores absolutamente fiéis de um líder. Eles fazem tudo que o líder quer que façam, vão para todos os lugares que o líder determina.
Nesse tipo de liderança, o líder quer que as pessoas façam exatamente o que ele, diz, pensa e age. Qualquer desvio de rota ou ação contrário ao "Grande-Homem", o castigo fatalmente acontece. Dessa forma, os chamados "líderes de búfalos" acreditam, de boa fé, que estão assegurando que os liderados sejam leais, quando na realidade são submissos.
A submissão é vista como respeito, quando na realidade representa "medo", "temor". O líder de búfalos adora ser o centro do poder, na crença que é esse o seu verdadeiro trabalho. Quando ele não está presente, os "liderados" não sabem o que fazer, e ficam zanzando à espera de uma nova ordem. Relaxam e sentem-se aliviados, mas perdidos, sem a presença do Chefe.
O interessante nesta história de búfalos, é que os primeiros colonizadores da América do Norte identificaram esse fenômeno e puderam dizimar inúmeras manadas de búfalos com enorme facilidade: bastava matar o líder da manada. Na ausência do líder, os "liderados" não sabiam para onde ir, sendo massacrados sem maiores problemas. Infelizmente, ainda ouço de alguns Gerentes a seguinte afirmativa: quando não estou presente, nada funciona nesta Empresa.
É importante lembrar que, como líder, o importante não é o que acontece quando você está presente, mas sim ausente. Em contraste com a manada de búfalos, Belasco & Stayer, identificam um novo modelo organizacional de liderança, no "Vôo dos Gansos". Os gansos voam em "V", a liderança muda com freqüência, com diferentes gansos revezando-se no trabalho de orientação do grupo. Todos os gansos são responsáveis por si mesmos à medida que se deslocam, mudando de papel de acordo com as necessidades, alternando-se na função de liderança. Quando muda a tarefa, os gansos são responsáveis pela mudança da estrutura do grupo de modo a poder se acomodar à nova realidade, de forma semelhante ao processo de aterrissagem desses pássaros, durante o qual abandonam a formação em "V" para descer em ondas.
Quem já observou um "Vôo de Gansos" afirma que é possível visualizar todos os gansos na liderança. Os líderes aprendem com rapidez e encorajam os outros.
Um apaixonado pelo estudo da liderança: Warren Bennis
O assunto Liderança, para o Consultor Warren Bennis, se constitui na sua grande área de reflexão e estudo, sua "cachaça". Nos últimos 25 anos tem sido, com certeza, a pessoa que mais pesquisou a respeito das qualidades e habilidades exigidas pela Liderança.
Segundo Bennis, os líderes de hoje são instrutores, micro-administradores; exigem mais compromisso do que submissão e se concentram em qualidade e no serviço ao cliente, mais do que em números. Para ele, as empresas hierarquizadas e burocráticas terão grandes dificuldades em se readaptar às mudanças tão aceleradas dos tempos atuais.
A chave da vantagem competitiva de qualquer organização, hoje em dia, é, segundo Bennis, sua capacidade de criar uma estrutura ágil, flexível, compacta, interativa e capaz de gerar capital intelectual.
As ações de um verdadeiro líder devem apoiar-se no tripé:
• ambição
• conhecimento/especialização
• integridade
Dessa forma, temos:
• ambição e conhecimento sem integridade não caracterizam um líder ético
• ambição e integridade sem conhecimento não caracterizam um líder competente
• conhecimento e integridade sem ambição não caracterizam um líder realizador.
Atitudes que facilitam e dificultam a existência de um líder:
• ABERTURA x RESISTÊNCIA
• RECEPTIVIDADE x REJEIÇÃO
• INOVAÇÃO x MESMICE
• CURIOSIDADE x "CEGUEIRA"
• CORAGEM x TEMOR
• PERSEVERANÇA x DERROTA
• EXPERIMENTAÇÃO x DESISTÊNCIA
E Você?
Tenta mudar seu próprio comportamento x Tenta mudar o comportamento dos outros
Admite que possa estar errado x O problema sempre está nos outros.
Faz parte da solução dos problemas x Não pode resolver, pois os outros não mudam
Enfatiza as possibilidades x Enfatiza sempre os problemas
Aceita que as pessoas sejam diferentes x Não aceita o direito que as pessoas têm de serem diferentes
Sabe quando deve manter-se firme x Cede quando deveria manter-se firme e briga por
quando é a sua vez de ceder "migalhas"
Nunca é velho demais para aprender x Você sabe quantos anos de experiência eu tenho
neste assunto
Discorda, mas oferece alternativas x Discorda, mas não oferece alternativas
Administra conflitos abertamente x Não administra, só reclama.
Quando não alcança o resultado desejado, x Continua com a mesma estratégia, mesmo que
muda a estratégia esteja perdendo
Precisamos melhorar sempre, mesmo nas vitórias x Não se mexe em time que está ganhando
Desta vez vamos conseguir!! x Já tentamos várias vezes, vai dar errado
Nem tudo pode ser mudado, mas nada pode x Não vai dar. É impossível
ser mudado ser não for tentado
Vamos ouvir os colaboradores x Para que ouvir, eles não sabem nada
Cometi um erro e vou corrigi-lo x A culpa não foi minha
Eis a questão: Chefe ou Líder?
Os principais estudiosos de Liderança começam a identificar nítidas diferenças entre um Chefe e um Líder. Parece oportuno, traçarmos um paralelo entre estas duas posições:
• Chefiar é fazer com que as pessoas façam o que é "preciso"
• Liderar é fazer com que as pessoas queiram fazer o que é preciso.
Os Chefes empurram X Os líderes puxam
Os Chefes comandam X Os líderes comunicam
Os Chefes são mestres X Os líderes são maestros
Os Chefes são comandantes X Os líderes são treinadores
Os Chefes são os donos da voz mais alta X Os líderes dos ouvidos mais acurados
O Chefe administra X O líder inova
O Chefe é um cópia X O líder é um original
O Chefe mantém X O líder desenvolve
O Chefe focaliza os sistemas e a estrutura X O líder inspira confiança
O Chefe pergunta "como" e "quando" X O líder pergunta "o quê" e "por quê?"
O Chefe convive melhor no "status- quo" X O líder desafia, muda
O Chefe é um bom soldado X O líder é ele mesmo
O Chefe faz a coisa corretamente X O líder faz a coisa certa
O Chefe obtém resultados através - ou
apesar - das pessoas X O líder desenvolve pessoas e grupo
O Chefe quer segurança e estabilidade X O líder quer desafios
O Chefe busca "status" de vida X O líder privilegia qualidade
Os Chefes são obedientes X Os líderes contestadores
Os Chefes são fazedores X Os líderes criativos.
O Chefe veste a camisa da empresa X Os líderes participam dos negócios da empresa
A genialidade dos líderes não está em obter conquistas pessoais, mas em libertar o talento de outras pessoas
Consultor do Instituto MVC – M. Vianna Costacurta - estratégia e humanismo
"O silêncio - não a discordância - é a única resposta que os verdadeiros líderes deveriam se recursar a aceitar". Warren Bennis.
Primeiras Observações
Resumir as principais questões que envolvem o assunto LIDERANÇA não é uma tarefa das mais fáceis, já que a bibliografia a respeito deste fascinante tema é bastante pródiga. Quem se der ao prazer de visitar as melhores livrarias comprova esta assertiva: são milhares de revistas, jornais, newsletters, informativos, artigos, vídeos e livros que tratam deste assunto.
O desafio, portanto, é o de decidir quais os aspectos que, no meu entender, são os mais significativos.
É evidente que neste resumo estarei valorizando as posições que acredito devam orientar e balizar as ações de um verdadeiro LÍDER.
Peço que os meus comentários não sejam considerados como a única verdade, pois sempre tenho muito cuidado e zêlo em não assumir posturas dogmáticas ou atitudes que pareçam verdades absolutas.
O questionamento permanente me impede acreditar em verdades absolutas. A propósito, o cineasta espanhol Luiz Buñuel costumava dizer "Daria minha vida por um homem que esteja em busca da verdade, mas desprezaria com toda minha indiferença um homem que acredite haver encontrado a verdade".
Não fosse por Luiz Buñuel, aprendi pessoalmente, com meu amigo e mestre Kleber Nascimento, que "em ciência social não existem respostas certas, mas sim perguntas inteligentes". Além do mais, cada um de nós têm experiências, valores, interesses, motivações, anseios, preferências e convicções diferenciadas. Precisamos respeitar, admitir e conviver com diferenças individuais. isto vem a ser flexibilidade, uma das muitas habilidades a serem desenvolvidas por todos que lideram.
O Vôo do Búfalo
Este é o título do livro de James A. Belasco & Ralph C. Stayer. Estes dois profissionais ilustram de uma forma bastante interessante a importância e o valor de uma liderança realmente orientada para o desenvolvimento das pessoas. Segundo Belasco & Stayer, durante muitos anos as pessoas foram treinadas a acreditar que liderança era planejar, organizar, coordenar e controlar.
Esse modelo funciona, ou funcionava, na maioria das organizações, muito semelhante a uma manada de búfalos. A razão é que os búfalos são seguidores absolutamente fiéis de um líder. Eles fazem tudo que o líder quer que façam, vão para todos os lugares que o líder determina.
Nesse tipo de liderança, o líder quer que as pessoas façam exatamente o que ele, diz, pensa e age. Qualquer desvio de rota ou ação contrário ao "Grande-Homem", o castigo fatalmente acontece. Dessa forma, os chamados "líderes de búfalos" acreditam, de boa fé, que estão assegurando que os liderados sejam leais, quando na realidade são submissos.
A submissão é vista como respeito, quando na realidade representa "medo", "temor". O líder de búfalos adora ser o centro do poder, na crença que é esse o seu verdadeiro trabalho. Quando ele não está presente, os "liderados" não sabem o que fazer, e ficam zanzando à espera de uma nova ordem. Relaxam e sentem-se aliviados, mas perdidos, sem a presença do Chefe.
O interessante nesta história de búfalos, é que os primeiros colonizadores da América do Norte identificaram esse fenômeno e puderam dizimar inúmeras manadas de búfalos com enorme facilidade: bastava matar o líder da manada. Na ausência do líder, os "liderados" não sabiam para onde ir, sendo massacrados sem maiores problemas. Infelizmente, ainda ouço de alguns Gerentes a seguinte afirmativa: quando não estou presente, nada funciona nesta Empresa.
É importante lembrar que, como líder, o importante não é o que acontece quando você está presente, mas sim ausente. Em contraste com a manada de búfalos, Belasco & Stayer, identificam um novo modelo organizacional de liderança, no "Vôo dos Gansos". Os gansos voam em "V", a liderança muda com freqüência, com diferentes gansos revezando-se no trabalho de orientação do grupo. Todos os gansos são responsáveis por si mesmos à medida que se deslocam, mudando de papel de acordo com as necessidades, alternando-se na função de liderança. Quando muda a tarefa, os gansos são responsáveis pela mudança da estrutura do grupo de modo a poder se acomodar à nova realidade, de forma semelhante ao processo de aterrissagem desses pássaros, durante o qual abandonam a formação em "V" para descer em ondas.
Quem já observou um "Vôo de Gansos" afirma que é possível visualizar todos os gansos na liderança. Os líderes aprendem com rapidez e encorajam os outros.
Um apaixonado pelo estudo da liderança: Warren Bennis
O assunto Liderança, para o Consultor Warren Bennis, se constitui na sua grande área de reflexão e estudo, sua "cachaça". Nos últimos 25 anos tem sido, com certeza, a pessoa que mais pesquisou a respeito das qualidades e habilidades exigidas pela Liderança.
Segundo Bennis, os líderes de hoje são instrutores, micro-administradores; exigem mais compromisso do que submissão e se concentram em qualidade e no serviço ao cliente, mais do que em números. Para ele, as empresas hierarquizadas e burocráticas terão grandes dificuldades em se readaptar às mudanças tão aceleradas dos tempos atuais.
A chave da vantagem competitiva de qualquer organização, hoje em dia, é, segundo Bennis, sua capacidade de criar uma estrutura ágil, flexível, compacta, interativa e capaz de gerar capital intelectual.
As ações de um verdadeiro líder devem apoiar-se no tripé:
• ambição
• conhecimento/especialização
• integridade
Dessa forma, temos:
• ambição e conhecimento sem integridade não caracterizam um líder ético
• ambição e integridade sem conhecimento não caracterizam um líder competente
• conhecimento e integridade sem ambição não caracterizam um líder realizador.
Atitudes que facilitam e dificultam a existência de um líder:
• ABERTURA x RESISTÊNCIA
• RECEPTIVIDADE x REJEIÇÃO
• INOVAÇÃO x MESMICE
• CURIOSIDADE x "CEGUEIRA"
• CORAGEM x TEMOR
• PERSEVERANÇA x DERROTA
• EXPERIMENTAÇÃO x DESISTÊNCIA
E Você?
Tenta mudar seu próprio comportamento x Tenta mudar o comportamento dos outros
Admite que possa estar errado x O problema sempre está nos outros.
Faz parte da solução dos problemas x Não pode resolver, pois os outros não mudam
Enfatiza as possibilidades x Enfatiza sempre os problemas
Aceita que as pessoas sejam diferentes x Não aceita o direito que as pessoas têm de serem diferentes
Sabe quando deve manter-se firme x Cede quando deveria manter-se firme e briga por
quando é a sua vez de ceder "migalhas"
Nunca é velho demais para aprender x Você sabe quantos anos de experiência eu tenho
neste assunto
Discorda, mas oferece alternativas x Discorda, mas não oferece alternativas
Administra conflitos abertamente x Não administra, só reclama.
Quando não alcança o resultado desejado, x Continua com a mesma estratégia, mesmo que
muda a estratégia esteja perdendo
Precisamos melhorar sempre, mesmo nas vitórias x Não se mexe em time que está ganhando
Desta vez vamos conseguir!! x Já tentamos várias vezes, vai dar errado
Nem tudo pode ser mudado, mas nada pode x Não vai dar. É impossível
ser mudado ser não for tentado
Vamos ouvir os colaboradores x Para que ouvir, eles não sabem nada
Cometi um erro e vou corrigi-lo x A culpa não foi minha
Eis a questão: Chefe ou Líder?
Os principais estudiosos de Liderança começam a identificar nítidas diferenças entre um Chefe e um Líder. Parece oportuno, traçarmos um paralelo entre estas duas posições:
• Chefiar é fazer com que as pessoas façam o que é "preciso"
• Liderar é fazer com que as pessoas queiram fazer o que é preciso.
Os Chefes empurram X Os líderes puxam
Os Chefes comandam X Os líderes comunicam
Os Chefes são mestres X Os líderes são maestros
Os Chefes são comandantes X Os líderes são treinadores
Os Chefes são os donos da voz mais alta X Os líderes dos ouvidos mais acurados
O Chefe administra X O líder inova
O Chefe é um cópia X O líder é um original
O Chefe mantém X O líder desenvolve
O Chefe focaliza os sistemas e a estrutura X O líder inspira confiança
O Chefe pergunta "como" e "quando" X O líder pergunta "o quê" e "por quê?"
O Chefe convive melhor no "status- quo" X O líder desafia, muda
O Chefe é um bom soldado X O líder é ele mesmo
O Chefe faz a coisa corretamente X O líder faz a coisa certa
O Chefe obtém resultados através - ou
apesar - das pessoas X O líder desenvolve pessoas e grupo
O Chefe quer segurança e estabilidade X O líder quer desafios
O Chefe busca "status" de vida X O líder privilegia qualidade
Os Chefes são obedientes X Os líderes contestadores
Os Chefes são fazedores X Os líderes criativos.
O Chefe veste a camisa da empresa X Os líderes participam dos negócios da empresa
A genialidade dos líderes não está em obter conquistas pessoais, mas em libertar o talento de outras pessoas
quinta-feira, 3 de abril de 2008
Roteiro para estudo do filme À Procura da Felicidade
UNIVAG – Centro Universitário
DISCIPLINA: __________________________________________________________________
ALUNOS: _____________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
ROTEIRO PARA ESTUDO DE FILMES
SINOPSE
O filme À Procura da Felicidade, que conta a história de Chris Gardner, um homem obstinado que luta para sobreviver e sustentar seu filho mesmo sob as mais árduas circunstâncias, sem que isso o faça ignorar os principais valores nem perder as esperanças. Gardner encontra-se nas mais desesperadas situações, sob constante pressão financeira, chegando a dormir no banheiro de uma estação de metrô e depois em abrigos. Nessa jornada angustiante, ainda é abandonado pela mulher, tendo que criar o filho sozinho. Mas nada disso o impede de manter o carinho e passar valiosas lições para seu filho, que depositara total confiança no pai. Os obstáculos parecem intransponíveis, mas a força de vontade de Gardner é ainda maior.
TÍTULO ORIGINAL: __________________________________________________________
GÊNERO: ___________________________ TEMA CENTRAL:________________________
TEMPO DE DURAÇÃO: ____________ PAÍS PRODUTOR DO FILME: ______________
DIREÇÃO: _______________________ ELENCO: ___________________________________
ANO DE LANÇAMENTO:________ ÉPOCA EM QUE SE PASSA O FILME:___________
A partir dos textos já trabalhados em sala de aula, responda as questões a seguir:
1. Quais aspectos relacionados às NECESSIDADES HUMANAS você identifica no personagem principal? Justifique.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Destaque os principais aspectos sobre MOTIVAÇÃO identificados no filme __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Descreva um trecho do filme em que você identifica aspectos relacionados à CONFLITOS vivenciados pelo personagem principal e qual seria sua sugestão para resolvê-los?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Considerando a cena em “que o próprio pai fala para o filho desistir do sonho de ser um campeão algum dia, e ao perceber o desânimo do garoto, lhe dá uma bronca, explicando que ele não deve jamais deixar outros - inclusive o próprio pai - colocá-lo para baixo, repetir que ele não é capaz de algo”, identifique os principais aspectos sobre a COMUNICAÇÃO distorcida que o pai passa para seu filho.
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DISCIPLINA: __________________________________________________________________
ALUNOS: _____________________________________________________________________
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ROTEIRO PARA ESTUDO DE FILMES
SINOPSE
O filme À Procura da Felicidade, que conta a história de Chris Gardner, um homem obstinado que luta para sobreviver e sustentar seu filho mesmo sob as mais árduas circunstâncias, sem que isso o faça ignorar os principais valores nem perder as esperanças. Gardner encontra-se nas mais desesperadas situações, sob constante pressão financeira, chegando a dormir no banheiro de uma estação de metrô e depois em abrigos. Nessa jornada angustiante, ainda é abandonado pela mulher, tendo que criar o filho sozinho. Mas nada disso o impede de manter o carinho e passar valiosas lições para seu filho, que depositara total confiança no pai. Os obstáculos parecem intransponíveis, mas a força de vontade de Gardner é ainda maior.
TÍTULO ORIGINAL: __________________________________________________________
GÊNERO: ___________________________ TEMA CENTRAL:________________________
TEMPO DE DURAÇÃO: ____________ PAÍS PRODUTOR DO FILME: ______________
DIREÇÃO: _______________________ ELENCO: ___________________________________
ANO DE LANÇAMENTO:________ ÉPOCA EM QUE SE PASSA O FILME:___________
A partir dos textos já trabalhados em sala de aula, responda as questões a seguir:
1. Quais aspectos relacionados às NECESSIDADES HUMANAS você identifica no personagem principal? Justifique.
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2. Destaque os principais aspectos sobre MOTIVAÇÃO identificados no filme __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Descreva um trecho do filme em que você identifica aspectos relacionados à CONFLITOS vivenciados pelo personagem principal e qual seria sua sugestão para resolvê-los?
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4. Considerando a cena em “que o próprio pai fala para o filho desistir do sonho de ser um campeão algum dia, e ao perceber o desânimo do garoto, lhe dá uma bronca, explicando que ele não deve jamais deixar outros - inclusive o próprio pai - colocá-lo para baixo, repetir que ele não é capaz de algo”, identifique os principais aspectos sobre a COMUNICAÇÃO distorcida que o pai passa para seu filho.
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segunda-feira, 17 de março de 2008
COMO ELABORAR RESENHA CRÍTICA
1. Definições
Resenha-resumo:
É um texto que se limita a resumir o conteúdo de um livro, de um capítulo, de um filme, de uma peça de teatro ou de um espetáculo, sem qualquer crítica ou julgamento de valor. Trata-se de um texto informativo, pois o objetivo principal é informar o leitor.
Resenha-crítica:
É um texto que, além de resumir o objeto, faz uma avaliação sobre ele, uma crítica, apontando os aspectos positivos e negativos. Trata-se, portanto, de um texto de informação e de opinião, também denominado de recensão crítica.
2. Quem é o resenhista
A resenha, por ser em geral um resumo crítico, exige que o resenhista seja alguém com conhecimentos na área, uma vez que avalia a obra, julgando-a criticamente.
3. Objetivo da resenha
O objetivo da resenha é divulgar objetos de consumo cultural - livros,filmes peças de teatro, etc. Por isso a resenha é um texto de caráter efêmero, pois "envelhece" rapidamente, muito mais que outros textos de natureza opinativa.
4. Veiculação da resenha
A resenha é, em geral, veiculada por jornais e revistas.
5. Extensão da resenha
A extensão do texto-resenha depende do espaço que o veículo reserva para esse tipo de texto. Observe-se que, em geral, não se trata de um texto longo, "um resumão" como normalmente feito nos cursos superiores ... Para melhor compreender este item, basta ler resenhas veiculadas por boas revistas.
6. O que deve constar numa resenha
Devem constar:
• O título
• A referência bibliográfica da obra
• Alguns dados bibliográficos do autor da obra resenhada
• O resumo, ou síntese do conteúdo
• A avaliação crítica
7. O título da resenha
O texto-resenha, como todo texto, tem título, e pode ter subtítulo, conforme os exemplos, a seguir:
Título da resenha: Astro e vilão
Subtítulo: Perfil com toda a loucura de Michael Jackson
Livro: Michael Jackson: uma Bibliografia não Autorizada (Christopher Andersen) - Veja, 4 de outubro, 1995
Título da resenha: Com os olhos abertos
Livro: Ensaio sobre a Cegueira (José Saramago) - Veja, 25 de outubro, 1995
Título da resenha: Estadista de mitra
Livro: João Paulo II - Bibliografia (Tad Szulc) - Veja, 13 de março, 1996
8. A referência bibliográfica do objeto resenhado
Constam da referência bibliográfica:
• Nome do autor
• Título da obra
• Nome da editora
• Data da publicação
• Lugar da publicação
• Número de páginas
• Preço
Obs.: Às vezes não consta o lugar da publicação, o número de páginas e/ou o preço.
Os dados da referência bibliográfica podem constar destacados do texto, num "box" ou caixa.
Exemplo: Ensaio sobre a cegueira, o novo livro do escritor português José Saramago (Companhia das Letras; 310 páginas; 20 reais), é um romance metafórico (...) (Veja, 25 de outubro, 1995).
9. O resumo do objeto resenhado
O resumo que consta numa resenha apresenta os pontos essenciais do texto e seu plano geral.
Pode-se resumir agrupando num ou vários blocos os fatos ou idéias do objeto resenhado.
Veja exemplo do resumo feito de "Língua e liberdade: uma nova concepção da língua materna e seu ensino" (Celso Luft), na resenha intitulada "Um gramático contra a gramática", escrita por Gilberto Scarton.
"Nos 6 pequenos capítulos que integram a obra, o gramático bate, intencionalmente, sempre na mesma tecla - uma variação sobre o mesmo tema: a maneira tradicional e errada de ensinar a língua materna, as noções falsas de língua e gramática, a obsessão gramaticalista, a inutilidade do ensino da teoria gramatical, a visão distorcida de que se ensinar a língua é se ensinar a escrever certo, o esquecimento a que se relega a prática lingüística, a postura prescritiva, purista e alienada - tão comum nas "aulas de português".
O velho pesquisador apaixonado pelos problemas de língua, teórico de espírito lúcido e de larga formação lingüística e professor de longa experiência leva o leitor a discernir com rigor gramática e comunicação: gramática natural e gramática artificial; gramática tradicional e lingüística;o relativismo e o absolutismo gramatical; o saber dos falantes e o saber dos gramáticos, dos lingüistas, dos professores; o ensino útil, do ensino inútil; o essencial, do irrelevante".
Pode-se também resumir de acordo com a ordem dos fatos, das partes e dos capítulos.
Veja o exemplo da resenha "Receitas para manter o coração em forma" (Zero Hora, 26 de agosto, 1996), sobre o livro "Cozinha do Coração Saudável", produzido pela LDA Editora, com o apoio da Beal.
Receitas para manter o coração em forma
"Na apresentação, textos curtos definem os diferentes tipos de gordura e suas formas de atuação no organismo. Na introdução os médicos explicam numa linguagem perfeitamente compreensível o que é preciso fazer (e evitar) para manter o coração saudável.
As receitas de Cozinha do Coração Saudável vêm distribuídas em desjejum e lanches, entradas, saladas e sopas; pratos principais; acompanhamentos; molhos e sobremesas. Bolinhos de aveia e passas, empadinhas de queijo, torta de ricota, suflê de queijo, salpicão de frango, sopa fria de cenoura e laranja, risoto com açafrão, bolo de batata, alcatra ao molho frio, purê de mandioquinha, torta fria de frango, crepe de laranja e pêras ao vinho tinto são algumas das iguarias".
10. Como se inicia uma resenha
Pode-se começar uma resenha citando-se imediatamente a obra a ser resenhada. Veja os exemplos:
"Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino" (L&PM, 1995, 112 páginas), do gramático Celso Pedro Luft, traz um conjunto de idéias que subvertem a ordem estabelecida no ensino da língua materna, por combater, veementemente, o ensino da gramática em sala de aula.
Mais um exemplo:
"Michael Jackson: uma Bibliografia Não Autorizada (Record: tradução de Alves Calado; 540 páginas, 29,90 reais), que chega às livrarias nesta semana, é o melhor perfil de astro mais popular do mundo". (Veja, 4 de outubro, 1995).
Outra maneira bastante freqüente de iniciar uma resenha é escrever um ou dois parágrafos relacionados com o conteúdo da obra.
Observe o exemplo da resenha sobre o livro "História dos Jovens" (Giovanni Levi e Jean-Claude Schmitt), escrita por Hilário Franco Júnior (Folha de São Paulo, 12 de julho, 1996).
O que é ser jovem
Hilário Franco Júnior
Há poucas semanas, gerou polêmica a decisão do Supremo Tribunal Federal que inocentava um acusado de manter relações sexuais com uma menor de 12 anos. A argumentação do magistrado, apoiada por parte da opinião pública, foi que "hoje em dia não há menina de 12 anos, mas mulher de 12 anos".
Outra parcela da sociedade, por sua vez, considerou tal veredito como a aceitação de "novidades imorais de nossa época". Alguns dias depois, as opiniões foram novamente divididas diante da estatística publicada pela Organização Mundial do Trabalho, segundo a qual 73 milhões de menores entre 10 e 14 anos de idade trabalham em todo o mundo. Para alguns isso é uma violência, para outros um fato normal em certos quadros sócio-econômico-culturais.
Essas e outras discussões muito atuais sobre a população jovem só podem pretender orientar comportamentos e transformar a legislação se contextualizadas, relativizadas. Enfim, se historicizadas. E para isso a "História dos Jovens" - organizada por dois importantes historiadores, o modernista italiano Giovanno Levi, da Universidade de Veneza, e o medievalista francês Jean-Claude Schmitt, da École des Hautes Études em Sciences Sociales - traz elementos interessantes.
Observe igualmente o exemplo a seguir - resenha sobre o livro "Cozinha do Coração Saudável", LDA Editores, 144 páginas (Zero Hora, 23 de agosto, 1996).
Receitas para manter o coração em forma
Entre os que se preocupam com o controle de peso e buscam uma alimentação saudável são poucos os que ainda associam estes ideais a uma vida de privações e a uma dieta insossa. Os adeptos da alimentação de baixos teores já sabem que substituições de ingredientes tradicionais por similares light garantem o corte de calorias, açúcar e gordura com a preservação (em muitos casos total) do sabor. Comprar tudo pronto no supermercado ou em lojas especializadas é barbada. A coisa complica na hora de ir para a cozinha e acertar o ponto de uma massa de panqueca,crepe ou bolo sem usar ovo. Ou fazer uma polentinha crocante, bolinhos de arroz e croquetes sem apelar para a frigideira cheia de óleo. O livro Cozinha do Coração Saudável apresenta 110 saborosas soluções para esses problemas. Produzido pela LDA Editora com apoio da Becel, Cozinha do Coração saudável traz receitas compiladas por Solange Patrício e Marco Rossi, sob orientação e supervisão dos cardiologistas Tânia Martinez, pesquisadora e professora da Escola Paulista de Medicina, e José Ernesto dos Santos, presidente do departamento de Aterosclerose da Sociedade Brasileira de Cardiologia e professor da faculdade de Medicina de Ribeirão Preto. Os pratos foram testados por nutricionistas da Cozinha Experimental Van Den Bergh Alimentos.
Há, evidentemente, numerosas outras maneiras de se iniciar um texto-resenha. A leitura (inteligente) desse tipo de texto poderá aumentar o leque de opções para iniciar uma recensão crítica de maneira criativa e cativante, que leva o leitor a interessar-se pela leitura.
11. A crítica
A resenha crítica não deve ser vista ou elaborada mediante um resumo a que se acrescenta, ao final, uma avaliação ou crítica. A postura crítica deve estr presente desde a primeira linha, resultando num texto em que o resumo e a voz crítica do resenhista se interpenetram.
O tom da crítica poderá ser moderado, respeitoso, agressivo, etc.
Deve ser lembrado que os resenhistas - como os críticos em geral - também se tornam objetos de críticas por parte dos "criticados" (diretores de cinema, escritores, etc.), que revidam os ataques qualificando os "detratores da obra" de "ignorantes" (não compreenderam a obra) e de "impulsionados pela má-fé".
12. Exemplos de resenhas
Publicam-se a seguir três resenhas que podem ilustrar melhor as considerações feitas ao longo desta apresentação.
Atwood se perde em panfleto feminista
Marilene Felinto
Da Equipe de Articulistas
Margaret Atwood, 56, é uma escritora canadense famosa por sua literatura de tom feminista. No Brasil, é mais conhecida pelo romance "A mulher Comestível" (Ed. Globo). Já publicou 25 livros entre poesia, prosa e não-ficção. "A Noiva Ladra" é seu oitavo romance.
O livro começa com uma página inteira de agradecimentos, procedimento normal em teses acadêmicas, mas não em romances. Lembra também aqueles discursos que autores de cinema fazem depois de receber o Oscar. A escritora agradece desde aos livros sobre guerra, que consultou para construir o "pano de fundo" de seu texto, até a uma parente, Lenore Atwood, de quem tomou emprestada a (original? significativa?) expressão "meleca cerebral".
Feitos os agradecimentos e dadas as instruções, começam as quase 500 páginas que poderiam, sem qualquer problema, ser reduzidas a 150. Pouparia precioso tempo ao leitor bocejante.
É a história de três amigas, Tony, Roz e Charis, cinqüentonas que vivem infernizadas pela presença (em "flashback") de outra amiga, Zenia, a noiva ladra, inescrupulosa "femme fatale" que vive roubando os homens das outras.
Vilã meio inverossímel - ao contrário das demais personagens, construídas com certa solidez -, a antogonista Zenia não se sustenta, sua maldade não convence, sua história não emociona. A narrativa desmorona, portanto, a partir desse defeito central. Zenia funcionaria como superego das outras, imagem do que elas gostariam de ser, mas não conseguiram, reflexo de seus questionamentos internos - eis a leitura mais profunda que se pode fazer desse romance nada surpreendente e muito óbvio no seu propósito.
Segundo a própria Atwood, o propósito era construir, com Zenia, uma personagem mulher "fora-da-lei", porque "há poucas personagens mulheres fora-da-lei". As intervenções do discurso feminista são claras, panfletárias, disfarçadas de ironia e humor capengas. A personagem Tony, por exemplo, tem nome de homem (é apelido para Antônia) e é professora de história, especialista em guerras e obcecada por elas, assunto de homens: "Historiadores homens acham que ela está invadindo o território deles, e deveria deixar as lanças, flechas, catapultas, fuzis, aviões e bombas em paz".
Outras alusões feministas parecem colocadas ali para provocar riso, mas soam apenas ingênuas: "Há só uma coisa que eu gostaria que você lembrasse. Sabe essa química que afeta as mulheres quando estão com TPM? Bem, os homens têm essa química o tempo todo". Ou então, a mensagem rabiscada na parede do banheiro: "Herstory Not History", trocadilho que indicaria o machismo explícito na palavra "História", porque em inglês a palavra pode ser desmembrada em duas outras, "his" (dele) e story (estória). A sugestão contida no trocadilho é a de que se altere o "his" para "her" (dela).
As histórias individuais de cada personagem são o costumeiro amontoado de fatos cotidianos, almoços, jantares, trabalho, casamento e muita "reflexão feminina" sobre a infância, o amor, etc. Tudo isso narrado da forma mais achatada possível, sem maiores sobressaltos, a não ser talvez na descrição do interesse da personagem Tony pelas guerras.
Mesmo aí, prevalecem as artificiais inserções de fundo histórico, sem pé nem cabeça, no meio do texto ficcional, efeito da pesquisa que a escritora - em tom cerimonioso na página de agradecimentos - se orgulha de ter realizado.
Estadista de mitra
Na melhor bibliografia de João Paulo II até agora, o jornalista Tad Szulc dá ênfase à atuação política do papa
Ivan Ângelo
Como será visto na História esse contraditório papa João Paulo II, o único não-italiano nos últimos 456 anos? Um conservador ou um progressista? Bom ou mau pastor do imenso rebanho católico? Sobre um ponto não há dúvida: é um hábil articulador da política internacional. Não resolveu as questões pastorais mais angustiantes da Igreja Católica em nosso tempo - a perda de fiéis, a progressiva falta de sacerdotes, a forma de pôr em prática a opção da igreja pelos pobres -; tornou mais dramáticos os conflitos teológicos com os padres e os fiéis por suas posições inflexíveis sobre o sacerdócio da mulher, o planejamento familiar, o aborto, o sexo seguro, a doutrina social, especialmente a Teologia da Libertação, mas por outro lado, foi uma das figuras-chave na desarticulação do socialismo no Leste Europeu, nos anos 80, a partir da sua atuação na crise da Polônia. É uma voz poderosa contra o racismo, a intolerância, o consumismo e todas as formas autodestrutivas da cultura moderna. Isso fará dele um grande papa?
O livro do jornalista polonês Tad Szulc João Paulo II - Bibliografia (tradução de Antonio Nogueira Machado, Jamari França e Silvia de Souza Costa; Francisco Alves; 472 páginas; 34 reais) toca em todos esses aspectos com profissionalismo e competência. O autor, um ex-correspondente internacional e redator do The New York Times, viajou com o papa, comeu com ele no Vaticano, entrevistou mais de uma centena de pessoas, levou dois anos para escrever esse catatau em uma máquina manual portátil, datilografando com dois dedos. O livro, bastante atual, acompanha a carreira (não propriamente a vida) do personagem até o fim de janeiro de 1995, ano em que foi publicado. É um livro de correspondente internacional, com o viés da política internacional. Szulc não é literariamente refinado como seus colegas Gay Talese ou Tom Wolfe, usa com freqüência aqueles ganchos e frases de efeito que adornam o estilo jornalístico, porém persegue seu objetivo como um míssil e atinge o alvo.
Em meio à política, pode-se vislumbrar o homem Karol Wojtyla, teimoso, autoritário, absolutista de discurso democrático, alguém que acha que tem uma missão e não quer dividi-la, que é contra o "moderno" na moral, que prefere perder a transigir, mas é gentil, caloroso, fraterno, alegre, franco ... Szulc, entretanto, só faz o esboço, não pinta o retrato. Temos, então, de aceitar a sua opinião: "É difícil não gostar dele".
Opus Dei - O livro começa descrevendo a personalidade de João Paulo II, faz um bom resumo da História da Polônia e sua opção pelo Ocidente e pela Igreja Católica Romana (em vez da Ortodoxa Grega, que dominava os vizinhos do Leste), fala da relação mística de Wojtyla com o sofrimento, descreve sus brilhante carreira intelectual e religiosa, volta à sua infância, aos seus tempos de goleiro no time do ginásio ""um mau goleiro", dirá mais tarde um amigo), localiza aí sua simpatia pelos judeus, conta que ele decidiu ser padre em meio ao sofrimento pela morte do pai, destaca a complacência de Pio XII com o nazismo, a ajuda à Opus Dei (a quem depois João Paulo II daria todo o apoio), demora-se demais nos meandros da política do bispo e cardeal Wojtyla, cresce jornalisticamente no capítulo sobre a eleição desse primeiro papa polonês, mostra como ele reorganizou a Igreja, discute suas posições conservadoras sobre a Teologia da Libertação e as comunidades eclesiais de base, CEBs, na América latina, descreve sua decisiva atuação na política do Leste Europeu, a derrocada do comunismo, e termina com sus luta atual contra o demônio pós-comunista. Agora o demônio, o perigo mortal para a humanidade, é o capitalismo selvagem e o "imperialismo contraceptivo" dos EUA e da ONU.
Szulc, o escritor-míssil, não se desvia do seu alvo nem quando vê um assunto saboroso como a Cúria do Vaticano, que diz estar cheia de puxa-sacos e fofoqueiros com computadores, nos quais contabilizam trocas de favores, agrados, faltas e rumores. O sutil jornalista Gay Talese não perderia um prato desses.
Entretanto, Szulc está sempre atento às ações políticas do papa. Nota que João Paulo II elevou a Opus Dei à prelatura pessoal enquanto expurgou a Companhia de Jesus por seu apoio à Teologia da Libertação; ajudou a Opus Dei a se estabelecer na Polônia, beatificou rapidamente seu criador, monsenhor Escrivã. Como um militar brasileiro dos anos 60, cassou o direito de ensinar dos padres Küng, Pohier e Curran, silenciou os teólogos Schillebeeckx (belga), Boff (brasileiro), Häring (alemão) e Gutiérrez (peruano), reduziu o espaço pastoral de dom Arns (brasileiro). Em contrapartida, apoiou decididamente o sindicato clandestino polonês, a Solidariedade. Fez dobradinha com o general dirigente polonês Jaruzelski contra Brejnev, abrindo o primeiro país socialista, que abriu o resto. O próprio Gorbachev reconhece: "Tudo o que aconteceu no Leste Europeu nesses últimos anos teria sido impossível sem a presença deste papa".
Talvez seja assim também com relação ao que acontece com as religiões cristãs no nosso continente. Tad Szulc, com cautela, alerta para a penetração, na América Latina, dos evangélicos e pentecostais, que o próprio Vaticano chama de "seitas arrebatadoras". A participação comunitária e o autogoverno religioso que existia nas CEBs motivavam mais a população. Talvez seja. Acrescentando-se a isso o lado litúrgico dos evangélicos que satisfaz o desejo dos fiéis de serem atores no drama místico, não tanto espectadores, tem-se uma tese.
O perfil desenhado por Szulc é o de um político profundamente religioso. Um homem que reza sete horas por dia, com os olhos firmemente fechados, devoto de Nossa Senhora de Fátima e do mártir polonês São Estanislau e que acredita no martírio e na dor pessoais para alcançar a graça.
Um gramático contra a gramática
Gilberto Scarton
Língua e Liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino (L&PM, 1995, 112 páginas) do gramático Celso Pedro Luft traz um conjunto de idéias que subverte a ordem estabelecida no ensino da língua materna, por combater, veemente, o ensino da gramática em sala de aula.
Nos 6 pequenos capítulos que integram a obra, o gramático bate, intencionalmente, sempre na mesma tecla - uma variação sobre o mesmo tema: a maneira tradicional e errada de ensinar a língua materna, as noções falsas de língua e gramática, a obsessão gramaticalista, inutilidade do ensino da teoria gramatical, a visão distorcida de que se ensinar a língua é se ensinar a escrever certo, o esquecimento a que se relega a prática lingüística, a postura prescritiva, purista e alienada - tão comum nas "aulas de português".
O velho pesquisador apaixonado pelos problemas da língua, teórico de espírito lúcido e de larga formação lingüística e professor de longa experiência leva o leitor a discernir com rigor gramática e comunicação: gramática natural e gramática artificial; gramática tradicional e lingüística; o relativismo e o absolutismo gramatical; o saber dos falantes e o saber dos gramáticos, dos lingüistas, dos professores; o ensino útil, do ensino inútil; o essencial, do irrelevante.
Essa fundamentação lingüística de que lança mão - traduzida de forma simples com fim de difundir assunto tão especializado para o público em geral - sustenta a tese do Mestre, e o leitor facilmente se convence de que aprender uma língua não é tão complicado como faz ver o ensino gramaticalista tradicional. É, antes de tudo, um fato natural, imanente ao ser humano; um processos espontâneo, automático, natural, inevitável, como crescer. Consciente desse poder intrínseco, dessa propensão inata pela linguagem, liberto de preconceitos e do artificialismo do ensino definitório, nomenclaturista e alienante, o aluno poderá ter a palavra, para desenvolver seu espírito crítico e para falar por si.
Embora Língua e Liberdade do professor Celso Pedro Luft não seja tão original quanto pareça ser para o grande público (pois as mesmas concepções aparecem em muitos teóricos ao longo da história), tem o mérito de reunir, numa mesma obra, convincente fundamentação que lhe sustenta a tese e atenua o choque que os leitores - vítimas do ensino tradicional - e os professores de português - teóricos, gramatiqueiros, puristas - têm ao se depararem com uma obra de um autor de gramáticas que escreve contra a gramática na sala de aula.
fonte: http://www.pucrs.br/gpt/resenha.php
Resenha-resumo:
É um texto que se limita a resumir o conteúdo de um livro, de um capítulo, de um filme, de uma peça de teatro ou de um espetáculo, sem qualquer crítica ou julgamento de valor. Trata-se de um texto informativo, pois o objetivo principal é informar o leitor.
Resenha-crítica:
É um texto que, além de resumir o objeto, faz uma avaliação sobre ele, uma crítica, apontando os aspectos positivos e negativos. Trata-se, portanto, de um texto de informação e de opinião, também denominado de recensão crítica.
2. Quem é o resenhista
A resenha, por ser em geral um resumo crítico, exige que o resenhista seja alguém com conhecimentos na área, uma vez que avalia a obra, julgando-a criticamente.
3. Objetivo da resenha
O objetivo da resenha é divulgar objetos de consumo cultural - livros,filmes peças de teatro, etc. Por isso a resenha é um texto de caráter efêmero, pois "envelhece" rapidamente, muito mais que outros textos de natureza opinativa.
4. Veiculação da resenha
A resenha é, em geral, veiculada por jornais e revistas.
5. Extensão da resenha
A extensão do texto-resenha depende do espaço que o veículo reserva para esse tipo de texto. Observe-se que, em geral, não se trata de um texto longo, "um resumão" como normalmente feito nos cursos superiores ... Para melhor compreender este item, basta ler resenhas veiculadas por boas revistas.
6. O que deve constar numa resenha
Devem constar:
• O título
• A referência bibliográfica da obra
• Alguns dados bibliográficos do autor da obra resenhada
• O resumo, ou síntese do conteúdo
• A avaliação crítica
7. O título da resenha
O texto-resenha, como todo texto, tem título, e pode ter subtítulo, conforme os exemplos, a seguir:
Título da resenha: Astro e vilão
Subtítulo: Perfil com toda a loucura de Michael Jackson
Livro: Michael Jackson: uma Bibliografia não Autorizada (Christopher Andersen) - Veja, 4 de outubro, 1995
Título da resenha: Com os olhos abertos
Livro: Ensaio sobre a Cegueira (José Saramago) - Veja, 25 de outubro, 1995
Título da resenha: Estadista de mitra
Livro: João Paulo II - Bibliografia (Tad Szulc) - Veja, 13 de março, 1996
8. A referência bibliográfica do objeto resenhado
Constam da referência bibliográfica:
• Nome do autor
• Título da obra
• Nome da editora
• Data da publicação
• Lugar da publicação
• Número de páginas
• Preço
Obs.: Às vezes não consta o lugar da publicação, o número de páginas e/ou o preço.
Os dados da referência bibliográfica podem constar destacados do texto, num "box" ou caixa.
Exemplo: Ensaio sobre a cegueira, o novo livro do escritor português José Saramago (Companhia das Letras; 310 páginas; 20 reais), é um romance metafórico (...) (Veja, 25 de outubro, 1995).
9. O resumo do objeto resenhado
O resumo que consta numa resenha apresenta os pontos essenciais do texto e seu plano geral.
Pode-se resumir agrupando num ou vários blocos os fatos ou idéias do objeto resenhado.
Veja exemplo do resumo feito de "Língua e liberdade: uma nova concepção da língua materna e seu ensino" (Celso Luft), na resenha intitulada "Um gramático contra a gramática", escrita por Gilberto Scarton.
"Nos 6 pequenos capítulos que integram a obra, o gramático bate, intencionalmente, sempre na mesma tecla - uma variação sobre o mesmo tema: a maneira tradicional e errada de ensinar a língua materna, as noções falsas de língua e gramática, a obsessão gramaticalista, a inutilidade do ensino da teoria gramatical, a visão distorcida de que se ensinar a língua é se ensinar a escrever certo, o esquecimento a que se relega a prática lingüística, a postura prescritiva, purista e alienada - tão comum nas "aulas de português".
O velho pesquisador apaixonado pelos problemas de língua, teórico de espírito lúcido e de larga formação lingüística e professor de longa experiência leva o leitor a discernir com rigor gramática e comunicação: gramática natural e gramática artificial; gramática tradicional e lingüística;o relativismo e o absolutismo gramatical; o saber dos falantes e o saber dos gramáticos, dos lingüistas, dos professores; o ensino útil, do ensino inútil; o essencial, do irrelevante".
Pode-se também resumir de acordo com a ordem dos fatos, das partes e dos capítulos.
Veja o exemplo da resenha "Receitas para manter o coração em forma" (Zero Hora, 26 de agosto, 1996), sobre o livro "Cozinha do Coração Saudável", produzido pela LDA Editora, com o apoio da Beal.
Receitas para manter o coração em forma
"Na apresentação, textos curtos definem os diferentes tipos de gordura e suas formas de atuação no organismo. Na introdução os médicos explicam numa linguagem perfeitamente compreensível o que é preciso fazer (e evitar) para manter o coração saudável.
As receitas de Cozinha do Coração Saudável vêm distribuídas em desjejum e lanches, entradas, saladas e sopas; pratos principais; acompanhamentos; molhos e sobremesas. Bolinhos de aveia e passas, empadinhas de queijo, torta de ricota, suflê de queijo, salpicão de frango, sopa fria de cenoura e laranja, risoto com açafrão, bolo de batata, alcatra ao molho frio, purê de mandioquinha, torta fria de frango, crepe de laranja e pêras ao vinho tinto são algumas das iguarias".
10. Como se inicia uma resenha
Pode-se começar uma resenha citando-se imediatamente a obra a ser resenhada. Veja os exemplos:
"Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino" (L&PM, 1995, 112 páginas), do gramático Celso Pedro Luft, traz um conjunto de idéias que subvertem a ordem estabelecida no ensino da língua materna, por combater, veementemente, o ensino da gramática em sala de aula.
Mais um exemplo:
"Michael Jackson: uma Bibliografia Não Autorizada (Record: tradução de Alves Calado; 540 páginas, 29,90 reais), que chega às livrarias nesta semana, é o melhor perfil de astro mais popular do mundo". (Veja, 4 de outubro, 1995).
Outra maneira bastante freqüente de iniciar uma resenha é escrever um ou dois parágrafos relacionados com o conteúdo da obra.
Observe o exemplo da resenha sobre o livro "História dos Jovens" (Giovanni Levi e Jean-Claude Schmitt), escrita por Hilário Franco Júnior (Folha de São Paulo, 12 de julho, 1996).
O que é ser jovem
Hilário Franco Júnior
Há poucas semanas, gerou polêmica a decisão do Supremo Tribunal Federal que inocentava um acusado de manter relações sexuais com uma menor de 12 anos. A argumentação do magistrado, apoiada por parte da opinião pública, foi que "hoje em dia não há menina de 12 anos, mas mulher de 12 anos".
Outra parcela da sociedade, por sua vez, considerou tal veredito como a aceitação de "novidades imorais de nossa época". Alguns dias depois, as opiniões foram novamente divididas diante da estatística publicada pela Organização Mundial do Trabalho, segundo a qual 73 milhões de menores entre 10 e 14 anos de idade trabalham em todo o mundo. Para alguns isso é uma violência, para outros um fato normal em certos quadros sócio-econômico-culturais.
Essas e outras discussões muito atuais sobre a população jovem só podem pretender orientar comportamentos e transformar a legislação se contextualizadas, relativizadas. Enfim, se historicizadas. E para isso a "História dos Jovens" - organizada por dois importantes historiadores, o modernista italiano Giovanno Levi, da Universidade de Veneza, e o medievalista francês Jean-Claude Schmitt, da École des Hautes Études em Sciences Sociales - traz elementos interessantes.
Observe igualmente o exemplo a seguir - resenha sobre o livro "Cozinha do Coração Saudável", LDA Editores, 144 páginas (Zero Hora, 23 de agosto, 1996).
Receitas para manter o coração em forma
Entre os que se preocupam com o controle de peso e buscam uma alimentação saudável são poucos os que ainda associam estes ideais a uma vida de privações e a uma dieta insossa. Os adeptos da alimentação de baixos teores já sabem que substituições de ingredientes tradicionais por similares light garantem o corte de calorias, açúcar e gordura com a preservação (em muitos casos total) do sabor. Comprar tudo pronto no supermercado ou em lojas especializadas é barbada. A coisa complica na hora de ir para a cozinha e acertar o ponto de uma massa de panqueca,crepe ou bolo sem usar ovo. Ou fazer uma polentinha crocante, bolinhos de arroz e croquetes sem apelar para a frigideira cheia de óleo. O livro Cozinha do Coração Saudável apresenta 110 saborosas soluções para esses problemas. Produzido pela LDA Editora com apoio da Becel, Cozinha do Coração saudável traz receitas compiladas por Solange Patrício e Marco Rossi, sob orientação e supervisão dos cardiologistas Tânia Martinez, pesquisadora e professora da Escola Paulista de Medicina, e José Ernesto dos Santos, presidente do departamento de Aterosclerose da Sociedade Brasileira de Cardiologia e professor da faculdade de Medicina de Ribeirão Preto. Os pratos foram testados por nutricionistas da Cozinha Experimental Van Den Bergh Alimentos.
Há, evidentemente, numerosas outras maneiras de se iniciar um texto-resenha. A leitura (inteligente) desse tipo de texto poderá aumentar o leque de opções para iniciar uma recensão crítica de maneira criativa e cativante, que leva o leitor a interessar-se pela leitura.
11. A crítica
A resenha crítica não deve ser vista ou elaborada mediante um resumo a que se acrescenta, ao final, uma avaliação ou crítica. A postura crítica deve estr presente desde a primeira linha, resultando num texto em que o resumo e a voz crítica do resenhista se interpenetram.
O tom da crítica poderá ser moderado, respeitoso, agressivo, etc.
Deve ser lembrado que os resenhistas - como os críticos em geral - também se tornam objetos de críticas por parte dos "criticados" (diretores de cinema, escritores, etc.), que revidam os ataques qualificando os "detratores da obra" de "ignorantes" (não compreenderam a obra) e de "impulsionados pela má-fé".
12. Exemplos de resenhas
Publicam-se a seguir três resenhas que podem ilustrar melhor as considerações feitas ao longo desta apresentação.
Atwood se perde em panfleto feminista
Marilene Felinto
Da Equipe de Articulistas
Margaret Atwood, 56, é uma escritora canadense famosa por sua literatura de tom feminista. No Brasil, é mais conhecida pelo romance "A mulher Comestível" (Ed. Globo). Já publicou 25 livros entre poesia, prosa e não-ficção. "A Noiva Ladra" é seu oitavo romance.
O livro começa com uma página inteira de agradecimentos, procedimento normal em teses acadêmicas, mas não em romances. Lembra também aqueles discursos que autores de cinema fazem depois de receber o Oscar. A escritora agradece desde aos livros sobre guerra, que consultou para construir o "pano de fundo" de seu texto, até a uma parente, Lenore Atwood, de quem tomou emprestada a (original? significativa?) expressão "meleca cerebral".
Feitos os agradecimentos e dadas as instruções, começam as quase 500 páginas que poderiam, sem qualquer problema, ser reduzidas a 150. Pouparia precioso tempo ao leitor bocejante.
É a história de três amigas, Tony, Roz e Charis, cinqüentonas que vivem infernizadas pela presença (em "flashback") de outra amiga, Zenia, a noiva ladra, inescrupulosa "femme fatale" que vive roubando os homens das outras.
Vilã meio inverossímel - ao contrário das demais personagens, construídas com certa solidez -, a antogonista Zenia não se sustenta, sua maldade não convence, sua história não emociona. A narrativa desmorona, portanto, a partir desse defeito central. Zenia funcionaria como superego das outras, imagem do que elas gostariam de ser, mas não conseguiram, reflexo de seus questionamentos internos - eis a leitura mais profunda que se pode fazer desse romance nada surpreendente e muito óbvio no seu propósito.
Segundo a própria Atwood, o propósito era construir, com Zenia, uma personagem mulher "fora-da-lei", porque "há poucas personagens mulheres fora-da-lei". As intervenções do discurso feminista são claras, panfletárias, disfarçadas de ironia e humor capengas. A personagem Tony, por exemplo, tem nome de homem (é apelido para Antônia) e é professora de história, especialista em guerras e obcecada por elas, assunto de homens: "Historiadores homens acham que ela está invadindo o território deles, e deveria deixar as lanças, flechas, catapultas, fuzis, aviões e bombas em paz".
Outras alusões feministas parecem colocadas ali para provocar riso, mas soam apenas ingênuas: "Há só uma coisa que eu gostaria que você lembrasse. Sabe essa química que afeta as mulheres quando estão com TPM? Bem, os homens têm essa química o tempo todo". Ou então, a mensagem rabiscada na parede do banheiro: "Herstory Not History", trocadilho que indicaria o machismo explícito na palavra "História", porque em inglês a palavra pode ser desmembrada em duas outras, "his" (dele) e story (estória). A sugestão contida no trocadilho é a de que se altere o "his" para "her" (dela).
As histórias individuais de cada personagem são o costumeiro amontoado de fatos cotidianos, almoços, jantares, trabalho, casamento e muita "reflexão feminina" sobre a infância, o amor, etc. Tudo isso narrado da forma mais achatada possível, sem maiores sobressaltos, a não ser talvez na descrição do interesse da personagem Tony pelas guerras.
Mesmo aí, prevalecem as artificiais inserções de fundo histórico, sem pé nem cabeça, no meio do texto ficcional, efeito da pesquisa que a escritora - em tom cerimonioso na página de agradecimentos - se orgulha de ter realizado.
Estadista de mitra
Na melhor bibliografia de João Paulo II até agora, o jornalista Tad Szulc dá ênfase à atuação política do papa
Ivan Ângelo
Como será visto na História esse contraditório papa João Paulo II, o único não-italiano nos últimos 456 anos? Um conservador ou um progressista? Bom ou mau pastor do imenso rebanho católico? Sobre um ponto não há dúvida: é um hábil articulador da política internacional. Não resolveu as questões pastorais mais angustiantes da Igreja Católica em nosso tempo - a perda de fiéis, a progressiva falta de sacerdotes, a forma de pôr em prática a opção da igreja pelos pobres -; tornou mais dramáticos os conflitos teológicos com os padres e os fiéis por suas posições inflexíveis sobre o sacerdócio da mulher, o planejamento familiar, o aborto, o sexo seguro, a doutrina social, especialmente a Teologia da Libertação, mas por outro lado, foi uma das figuras-chave na desarticulação do socialismo no Leste Europeu, nos anos 80, a partir da sua atuação na crise da Polônia. É uma voz poderosa contra o racismo, a intolerância, o consumismo e todas as formas autodestrutivas da cultura moderna. Isso fará dele um grande papa?
O livro do jornalista polonês Tad Szulc João Paulo II - Bibliografia (tradução de Antonio Nogueira Machado, Jamari França e Silvia de Souza Costa; Francisco Alves; 472 páginas; 34 reais) toca em todos esses aspectos com profissionalismo e competência. O autor, um ex-correspondente internacional e redator do The New York Times, viajou com o papa, comeu com ele no Vaticano, entrevistou mais de uma centena de pessoas, levou dois anos para escrever esse catatau em uma máquina manual portátil, datilografando com dois dedos. O livro, bastante atual, acompanha a carreira (não propriamente a vida) do personagem até o fim de janeiro de 1995, ano em que foi publicado. É um livro de correspondente internacional, com o viés da política internacional. Szulc não é literariamente refinado como seus colegas Gay Talese ou Tom Wolfe, usa com freqüência aqueles ganchos e frases de efeito que adornam o estilo jornalístico, porém persegue seu objetivo como um míssil e atinge o alvo.
Em meio à política, pode-se vislumbrar o homem Karol Wojtyla, teimoso, autoritário, absolutista de discurso democrático, alguém que acha que tem uma missão e não quer dividi-la, que é contra o "moderno" na moral, que prefere perder a transigir, mas é gentil, caloroso, fraterno, alegre, franco ... Szulc, entretanto, só faz o esboço, não pinta o retrato. Temos, então, de aceitar a sua opinião: "É difícil não gostar dele".
Opus Dei - O livro começa descrevendo a personalidade de João Paulo II, faz um bom resumo da História da Polônia e sua opção pelo Ocidente e pela Igreja Católica Romana (em vez da Ortodoxa Grega, que dominava os vizinhos do Leste), fala da relação mística de Wojtyla com o sofrimento, descreve sus brilhante carreira intelectual e religiosa, volta à sua infância, aos seus tempos de goleiro no time do ginásio ""um mau goleiro", dirá mais tarde um amigo), localiza aí sua simpatia pelos judeus, conta que ele decidiu ser padre em meio ao sofrimento pela morte do pai, destaca a complacência de Pio XII com o nazismo, a ajuda à Opus Dei (a quem depois João Paulo II daria todo o apoio), demora-se demais nos meandros da política do bispo e cardeal Wojtyla, cresce jornalisticamente no capítulo sobre a eleição desse primeiro papa polonês, mostra como ele reorganizou a Igreja, discute suas posições conservadoras sobre a Teologia da Libertação e as comunidades eclesiais de base, CEBs, na América latina, descreve sua decisiva atuação na política do Leste Europeu, a derrocada do comunismo, e termina com sus luta atual contra o demônio pós-comunista. Agora o demônio, o perigo mortal para a humanidade, é o capitalismo selvagem e o "imperialismo contraceptivo" dos EUA e da ONU.
Szulc, o escritor-míssil, não se desvia do seu alvo nem quando vê um assunto saboroso como a Cúria do Vaticano, que diz estar cheia de puxa-sacos e fofoqueiros com computadores, nos quais contabilizam trocas de favores, agrados, faltas e rumores. O sutil jornalista Gay Talese não perderia um prato desses.
Entretanto, Szulc está sempre atento às ações políticas do papa. Nota que João Paulo II elevou a Opus Dei à prelatura pessoal enquanto expurgou a Companhia de Jesus por seu apoio à Teologia da Libertação; ajudou a Opus Dei a se estabelecer na Polônia, beatificou rapidamente seu criador, monsenhor Escrivã. Como um militar brasileiro dos anos 60, cassou o direito de ensinar dos padres Küng, Pohier e Curran, silenciou os teólogos Schillebeeckx (belga), Boff (brasileiro), Häring (alemão) e Gutiérrez (peruano), reduziu o espaço pastoral de dom Arns (brasileiro). Em contrapartida, apoiou decididamente o sindicato clandestino polonês, a Solidariedade. Fez dobradinha com o general dirigente polonês Jaruzelski contra Brejnev, abrindo o primeiro país socialista, que abriu o resto. O próprio Gorbachev reconhece: "Tudo o que aconteceu no Leste Europeu nesses últimos anos teria sido impossível sem a presença deste papa".
Talvez seja assim também com relação ao que acontece com as religiões cristãs no nosso continente. Tad Szulc, com cautela, alerta para a penetração, na América Latina, dos evangélicos e pentecostais, que o próprio Vaticano chama de "seitas arrebatadoras". A participação comunitária e o autogoverno religioso que existia nas CEBs motivavam mais a população. Talvez seja. Acrescentando-se a isso o lado litúrgico dos evangélicos que satisfaz o desejo dos fiéis de serem atores no drama místico, não tanto espectadores, tem-se uma tese.
O perfil desenhado por Szulc é o de um político profundamente religioso. Um homem que reza sete horas por dia, com os olhos firmemente fechados, devoto de Nossa Senhora de Fátima e do mártir polonês São Estanislau e que acredita no martírio e na dor pessoais para alcançar a graça.
Um gramático contra a gramática
Gilberto Scarton
Língua e Liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino (L&PM, 1995, 112 páginas) do gramático Celso Pedro Luft traz um conjunto de idéias que subverte a ordem estabelecida no ensino da língua materna, por combater, veemente, o ensino da gramática em sala de aula.
Nos 6 pequenos capítulos que integram a obra, o gramático bate, intencionalmente, sempre na mesma tecla - uma variação sobre o mesmo tema: a maneira tradicional e errada de ensinar a língua materna, as noções falsas de língua e gramática, a obsessão gramaticalista, inutilidade do ensino da teoria gramatical, a visão distorcida de que se ensinar a língua é se ensinar a escrever certo, o esquecimento a que se relega a prática lingüística, a postura prescritiva, purista e alienada - tão comum nas "aulas de português".
O velho pesquisador apaixonado pelos problemas da língua, teórico de espírito lúcido e de larga formação lingüística e professor de longa experiência leva o leitor a discernir com rigor gramática e comunicação: gramática natural e gramática artificial; gramática tradicional e lingüística; o relativismo e o absolutismo gramatical; o saber dos falantes e o saber dos gramáticos, dos lingüistas, dos professores; o ensino útil, do ensino inútil; o essencial, do irrelevante.
Essa fundamentação lingüística de que lança mão - traduzida de forma simples com fim de difundir assunto tão especializado para o público em geral - sustenta a tese do Mestre, e o leitor facilmente se convence de que aprender uma língua não é tão complicado como faz ver o ensino gramaticalista tradicional. É, antes de tudo, um fato natural, imanente ao ser humano; um processos espontâneo, automático, natural, inevitável, como crescer. Consciente desse poder intrínseco, dessa propensão inata pela linguagem, liberto de preconceitos e do artificialismo do ensino definitório, nomenclaturista e alienante, o aluno poderá ter a palavra, para desenvolver seu espírito crítico e para falar por si.
Embora Língua e Liberdade do professor Celso Pedro Luft não seja tão original quanto pareça ser para o grande público (pois as mesmas concepções aparecem em muitos teóricos ao longo da história), tem o mérito de reunir, numa mesma obra, convincente fundamentação que lhe sustenta a tese e atenua o choque que os leitores - vítimas do ensino tradicional - e os professores de português - teóricos, gramatiqueiros, puristas - têm ao se depararem com uma obra de um autor de gramáticas que escreve contra a gramática na sala de aula.
fonte: http://www.pucrs.br/gpt/resenha.php
terça-feira, 26 de fevereiro de 2008
A contribuição do Senac no fortalecimento da relação Educação e Trabalho. Apresentado no Seminário de Educação 2003 - UFMT
A CONTRIBUIÇÃO DO SENAC NO FORTALECIMENTO DA RELAÇÃO EDUCAÇÃO E TRABALHO
VECCHI
ABSTRACT
It relates the historic meaning of the SENAC´s contribution in the context of the Professional Education in Brazil, since its foundation, in 1946 up today. In order to show the initial Brazilian experiments of the Professional Education, from the beginning of 20th century and draw a parallel between the demand of professional education, along the history and the several reorganization whereby SENAC passed by, whose objective is to keep on like an actor of the social and economic Brazilian development through its educational actions.
KEYWORDS: SENAC; PROFESSIONAL EDUCATION; PEDAGOGY OF PROJECTS
RESUMO
Relata o significado histórico da contribuição do SENAC no contexto da Educação Profissional no Brasil, desde sua fundação, em 1946 até os dias de hoje. À guisa de ilustração, apresenta as primeiras experiências brasileiras em educação profissional, desde o início do século XIX e traça um paralelo entre as demandas de formação profissional, ao longo da história, bem como as diversas reestruturações pelas quais o SENAC tem passado, com o objetivo de se manter como um dos atores do desenvolvimento sócio-econômico brasileiro, através de suas ações educacionais.
PALAVRAS-CHAVE: SENAC; EDUCAÇÃO PROFISSIONAL; PEDAGOGIA DE PROJETOS
A RELAÇÃO EDUCAÇÃO E TRABALHO NO BRASIL
Historicamente, no Brasil, assim como na maioria dos países que empregaram mão-de-obra escrava, o trabalho, entendido eminentemente como trabalho manual, tinha em si mesmo uma conotação negativa: era atividade primordial dos escravos e os homens brancos livres, que se vissem na necessidade de realizá-lo estariam rebaixados às mesmas condições daqueles. Segundo Gomes, citado por Pronko (1998, p.19), na sociedade imperial a desqualificação do trabalho era tal que o próprio processo de trabalho aparecia como algo extremamente simples e bruto.
O trabalho não era visto, socialmente, nem como dever, nem como direito e estava totalmente desvinculado da idéia de cidadania. Esta concepção atravessou todo o Império e alguns dos seus desdobramentos chegaram até a época atual. Nesse contexto, a aprendizagem necessária para a realização de um trabalho, mesmo tendo um caráter mais especializado como um ofício, cumpria-se através de mecanismos informais, geralmente, durante o próprio processo de realização do mesmo.
Nas primeiras décadas do século XIX é possível rastrear algumas iniciativas mais institucionalizadas de educação profissional, ainda que com características muito específicas. Trata-se de instituições criadas sobretudo, a partir de 1808, que formavam aprendizes para atividades muito específicas: manipulação de imprensa, lapidação de diamantes, tratamento de metais, etc. Em 1809, um decreto do príncipe Regente, futuro D. João VI, criou o Colégio das Fábricas, logo após a suspensão da proibição de funcionamento de indústrias manufatureiras em terras brasileiras. Posteriormente, em 1816, era proposta a criação de uma Escola de Belas Artes, com o propósito de articular o ensino das ciências e do desenho para os ofícios mecânicos. Bem depois, em 1861, foi organizado por Decreto Real, o Instituto Comercial do Rio de Janeiro, cujos diplomados tinham preferência no preenchimento de cargos públicos das Secretarias de Estado. Foram precoces também as Companhias de Artífices, tanto no Exército, quanto na Marinha. Fora algumas exceções, essas instituições estavam destinadas a menores brancos, provenientes de famílias pobres ou em situação de abandono.
Desde então, até a década de 30, a educação técnico-profissional foi se expandindo desorganizada e assistematicamente, fruto de uma concepção que atribuía a esse tipo de ensino um caráter eminentemente assistencial. Assim, registra-se desde tempos distantes, a criação de instituições do tipo Seminário dos Órfãos da Bahia (1819), Instituto de Cegos e Surdo-Mudos (1854/6). Através de Decreto Imperial, em 1854, também foram criados os Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos, onde os mesmos aprendiam as primeiras letras e eram, a seguir, encaminhados às oficinas públicas e particulares, mediante contratos fiscalizados pelo Juizado de Menores. Esse tipo de instituição estendeu-se, posteriormente, aos filhos das classes menos favorecidas, seguindo uma concepção que ligava a sua difusão à necessidade de moralização desses setores da sociedade. Foram construídas dez Casas de Educandos e Artífices em capitais de província, sendo a primeira delas em Belém do Pará, para atender prioritariamente aos menores abandonados, objetivando a diminuição da criminalidade e da vagabundagem. As instituições mais importantes da época foram os Liceus de Artes e Ofícios, entre os quais os do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886). Todos esses esforços se deviam à existência de uma valoração profundamente negativa do trabalho, ligada à mentalidade escravagista, que norteou o pensamento da elite brasileira por muito tempo e que incluía, como contrapartida, uma percepção de que a população local (brancos pobres, índios e mestiços em geral), tomada pela preguiça e orientada para a malandragem, não se prestava a esse tipo de atividade. Por isso, quando a escravidão foi abolida em 1888, devido à pressão pela expansão das relações de produção capitalistas (que implicavam a utilização de mão de obra assalariada), a solução encontrada pela elite foi a importação de trabalhadores. O incentivo à imigração assumiu, assim, uma conotação de desprezo pelo trabalhador local e a conseqüente supervalorização do trabalhador estrangeiro (preferencialmente europeu), que não apenas tinha já incorporados os hábitos necessários ao ritmo de trabalho imposto pelo modo de produção capitalista, como também possuía um “saber fazer”: a qualificação relativa ao seu ofício ou profissão.
De modo distinto, algumas empresas privadas tiveram a iniciativa de, precocemente, criar instituições para a formação de seus próprios operários. Foram as companhias ferroviárias predominantemente que, desde 1906, ocuparam-se com a formação de uma força de trabalho qualificada, através da incorporação de métodos de organização racional da produção, o que determinou a utilização de parâmetros “científicos” nesse tipo de ensino: testes psicotécnicos para seleção de pessoal e séries metódicas para sua formação. Estas instituições, desenvolvidas no âmbito das próprias empresas, tiveram uma grande influência posterior.
Conforme Plantamura (1995, p.39), a qualificação profissional emerge como necessidade na América Latina nas décadas de 30 e 40, em função do acelerado crescimento das economias da região, tendo como estrutura uma indústria substituidora de importações, decorrente da crise do comércio internacional gerada pela I Guerra Mundial e da crise de 1929. A importância de um sistema nacional de formação profissional adquire relevância e tem como objetivo a adequação da “força de trabalho às necessidades do desenvolvimento econômico”.
A expansão industrial exigia medidas eficazes na preparação de mão-de-obra e o sistema educacional não possuía estrutura que capacitasse o funcionamento do ensino profissional. Tendo em vista que a preparação exigida pela indústria era rápida e prática, o governo cria um sistema de ensino paralelo. Surge assim, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, com a função de administrar escolas de aprendizagem industrial e com abertura para oferecer cursos para trabalhadores não sujeitos à aprendizagem. O decreto-lei 4048, de 22 de janeiro de 1942, que criava o SENAI, vincula sua direção nas mãos da Confederação Nacional das Indústrias e sendo mantido pela contribuição compulsória dos estabelecimentos industriais.
O PAPEL DO SENAC NO CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: FILOSOFIAS E PLANOS DE AÇÃO
Criado em 10 de janeiro de 1946, o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC é uma instituição de educação profissional aberta a toda a sociedade. Sua missão é desenvolver pessoas e organizações para o mundo do trabalho com ações educacionais, disseminando conhecimentos em comércio de bens e serviços. Cabe à Confederação Nacional do Comércio - CNC - sua administração, em cumprimento aos Decretos Leis nºs 8.621 e 8.622, que deram origem à instituição. Ao longo destes 57 anos de atividades, o SENAC preparou mais de 38 milhões de pessoas para o setor de Comércio e Serviços, contribuindo para a valorização do trabalhador, por meio de sua capacitação profissional em doze áreas de formação. Através de diferentes modalidades de ensino, dentre as quais destaca-se o Programa SenacMóvel, a instituição se faz presente em cerca de 1.900 municípios, capacitando para o Mundo do Trabalho cerca de 1,7 milhões de brasileiros, a cada ano. Apresentou em 2002, uma produção total de 1.783.465 matrículas; 1.894 municípios atendidos em 489 unidades escolares e 60 unidades móveis, através de 15.483 docentes.
No ano de criação do SENAC, o país apresentava o seguinte cenário: vivia um período de recessão, provocado pela recém-finda II Guerra Mundial; o governo e as lideranças empresariais adotavam medidas para acelerar o desenvolvimento nacional, tais como, restrição às importações, incentivo à indústria e crescimento das atividades comerciais; começava o êxodo rural, com o esvaziamento da agricultura para a indústria; o mercado de trabalho se ressentia de mão de obra, que respondesse adequadamente às novas atividades ocupacionais; o crescimento das populações urbanas aumentava o número de menores de 15 anos, que eram jogados no mercado de trabalho; crescia o analfabetismo; o sistema educacional formal da época (primário, secundário e superior) não oferecia terminalidade, isto é, não preparava o egresso para o mercado de trabalho; faltavam cursos profissionalizantes, haviam poucas escolas comerciais (cursos técnicos); fora bem sucedida a iniciativa da indústria, quatro anos antes, criando o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAI.
A classe empresarial do setor terciário – comércio e serviços, ao criar o SENAC, propunha uma ação educativa e social, voltada para a união de empregados e empregadores, visando contribuir para a solução dos graves problemas sócio-econômicos que o país atravessava. Tal proposta, contida na Carta da Paz Social, previa que só uma “obra educativa” consegue fraternizar os homens na solidariedade e confiança, resultando na ordem econômica, fundamento da PAZ SOCIAL.
Com base na execução paralela de um planejamento econômico amplo, essa união de forças propunha: aos empregados - existência digna, bem-estar social, igualdade de oportunidades, participação na riqueza produzida, aumento do nível de vida e aperfeiçoamento cultural e profissional. Isto exigia ações cooperativas, criativas, auto-desenvolvimento, solidariedade e confiança; aos empregadores - o exercício livre e estável de suas atividades, ações em prol da racionalização e melhoria das condições de trabalho, respeito, valorização e incentivo ao desenvolvimento dos trabalhadores; a ambos - cooperação na resolução de dissídios e reivindicações de direitos por meios pacíficos; ao Estado - fazê-lo sentir a necessidade de providências de combate à inflação, redução dos impostos relacionados aos alimentos, taxas de locação e aquisição de casa/propriedade pelo trabalhador urbano/rural, proteção legal da habitação popular, agilização da previdência social, autonomia aos sindicatos e garantia de direitos ao trabalhador.
Por força da lei, a primeira clientela do SENAC foi o menor aprendiz, de 14 a 18 anos, empregado no comércio, dispensado por meio período para estudar, sem prejuízo salarial, com controle, pela empresa, da freqüência às aulas. De início, o SENAC atuou em cooperação com escolas de ensino comercial, fornecendo bolsas de estudo.
As décadas de 50 e 60 são marcadas pela organização do trabalho baseada na exploração da mão-de-obra, pelos pressupostos tayloristas da administração científica, pelo fundamento pedagógico do saber fazer e não do por que fazer, por uma filosofia de formação profissional de adequação às necessidades imediatas e emergentes do mercado de trabalho.
Gradativamente, nos anos 50, o SENAC foi instalando e estruturando um sistema próprio de cursos de aprendizagem, embora ainda muito aos moldes do ensino formal, pois o país carecia de experiência em ensino profissionalizante, iniciando com um curso comercial básico, que englobava disciplinas do ginásio oficial, acrescidas das profissionalizantes. Sua ação limitava-se, quase exclusivamente, às áreas de Escritório e Vendas, com ações esporádicas em Hotelaria. Com o decorrer do tempo, nascia a consciência da necessidade de adaptação entre a realidade, os cursos e a clientela. A formação profissional passa, então, a ser entendida como parte do processo de desenvolvimento integral do indivíduo e então, iniciam-se as primeiras pesquisas sócio-econômicas, detectando as necessidades de formação profissional.
Os primeiros Centros de Formação Profissional do SENAC, no país, foram construídos junto com o Serviço Social do Comércio – SESC, dotando a entidade de estrutura física e material, equipamentos e instalações adequadas à ampliação de sua atuação. Passa-se a atender às áreas de Administração, Promoção, Higiene e Beleza. Nos anos 60, tem início a construção dos Centros de Formação Profissional próprios e ampliam-se as análises das profissões. O ensino de menores – Aprendizagem – é enquadrado no sistema oficial. Aumenta a demanda da clientela adulta, carente de qualificação, em busca de engajamento no mercado de trabalho, obtenção de emprego mais bem remunerado, bem como ascensão profissional, através de aperfeiçoamentos. Para responder a essas exigências, o SENAC se estruturou, diversificando os currículos e criando novas modalidades operativas e metodológicas, tais como: empresas pedagógicas (hotelaria), empresa comercial de treinamento (loja e escritório modelo), unidades móveis para atender maior número de municípios e ensino por correspondência.
A partir de 1976, o SENAC adotou um modelo de planejamento integrado, prevendo sua ação trienal com base em políticas e metas estabelecidas em nível nacional, objetivando a unidade institucional e o direcionamento das atividades. As diretrizes são traçadas para cada triênio, adquirindo o nome de Plano Nacional de Ação SENAC – PNAS.
I PNAS (1976-78) marca a expansão e diversificação do atendimento, com a conseqüente desescolarização da instituição. Multiplicam-se os cursos, as formas de ação e as tipologias de clientela.
II PNAS (1979-81) introduz a preocupação com a promoção social do trabalhador, entendido como um dos alvos mais significativos da política institucional, levada a cabo a partir de oportunidades de preparação para o trabalho, destinada a jovens e adultos candidatos ao primeiro emprego ou aqueles em busca de requalificação.
III PNAS (1982-84) reafirma a função social do SENAC, devendo a “formação profissional proporcionar o entendimento do trabalho, não como simples engajamento em uma ocupação, mas sim, como vivência do papel social desse desempenho”.
Na década de 80, o SENAC busca caracterizar com mais precisão suas ações, englobando o seu fazer em três objetivos: a formação profissional com toda a tipologia de cursos, o desenvolvimento empresarial com ações destinadas para empresas, a valorização profissional através de ações sociais, promoção do aluno, colocação no mercado de trabalho e a orientação para o trabalho. Pretende-se pois, através das ações de orientação para o trabalho: “possibilitar ao indivíduo a consciência da dimensão do trabalho como instrumento do seu desempenho social, como agente da promoção social do trabalhador, como caminho para se alcançar a autonomia, em nível individual ou coletivo, como forma de expressão do potencial do indivíduo e do contexto social”.
IV PNAS (1985-87) reafirma basicamente as políticas do plano anterior e entende a formação profissional como parte integrante do processo educacional e direcionada: “para orientação e preparação para o trabalho, caracterizando-se não apenas como transmissão de conhecimentos técnicos, mas também como processo formativo, cuja essência se encontra no sentido criativo e social do trabalho (...) resgatando o sentido humano, através do espírito crítico, que possibilita a compreensão da realidade em que se está inserido e sua intervenção nela” .
V PNAS (1988-90) caracteriza a superação de todo conceito estereotipado de trabalho. Em sua concepção filosófica, o plano entende que “toda relação produtiva é sempre relação humana e política (que supera a explicação tecnicista, mecânica e funcional da relação de trabalho)”.
Toda a década de 80 é marcada, no SENAC, pelo questionamento da orientação para o trabalho, buscando alternativas e participando de discussões mais amplas sobre o papel da formação profissional neste período. A nova reflexão entende que a orientação para o trabalho não pode ser admitida justaposta à formação profissional. Isso significaria admitir um processo pedagógico como mero transmissor de conhecimentos e habilidades específicas, “à qual se acrescentaria algo mais que a redimiria de seu reducionismo, de seu caráter meramente instrumental”. A orientação para o trabalho, como dimensão intrínseca da formação profissional, implica em assumir a primeira como “ação permanente que subsidie o indivíduo na compreensão da cultura do trabalho”.
O V PNAS, cuja vigência terminaria em 1990, é prorrogado por mais um ano e os novos rumos institucionais assistem não mais a um plano por prazo determinado, mas às “Políticas e Estratégias de Ação do SENAC – PEAS”. Logo em sua apresentação, o documento conceitua educação “entendida sob os aspectos da formação profissional, da educação do homem em sua integralidade, da relação escola e mundo do trabalho”. Os avanços conceituais aparecem na concepção filosófica, em que a formação profissional, com base na relação educação-trabalho, objetiva: “a qualificação das pessoas para o trabalho ativo, criativo e produtivo, o que exige articular o conhecimento da ciência e tecnologia contemporâneas com o conhecimento direto e prático de produção”.
PEAS-1992 aponta para uma formação profissional que una teoria e prática, concreto e abstrato, que desperte para o trabalho consciente e criativo. A trajetória institucional do SENAC culmina em 1993, com um grande movimento nacional para rever as ações institucionais diante das mudanças atuais da organização do trabalho. Toda uma base conceitual é sistematizada para fundamentar as mudanças pretendidas no âmbito das áreas ocupacionais e no que concerne à formação de formadores. Sua proposta passa a ser: “uma abordagem que privilegie a sua dimensão crítica e criativa. O resgate da dimensão humana do trabalho é uma opção, na medida em que possibilita a intervenção consciente no processo produtivo, fortalecendo o exercício da cidadania”.
Em 1994, o SENAC, através do documento “Caracterização das Ações de Formação Profissional”, tem confirmada uma polivalência que garanta: “formação profissional sólida e abrangente, obtida pela apropriação de conhecimentos gerais técnico-científicos; pelo desenvolvimento das capacidades de abstração, de reflexão e das competências sócio-comunicativas; e pela compreensão das relações sociais, políticas e econômicas que regem o mundo do trabalho”. Toda uma orientação curricular foi traçada de forma a garantir o domínio dos fundamentos do exercício profissional, promovendo a mudança teórico-prática e o privilegiamento dos cursos de qualificação na sua programação, com cargas horárias mais elevadas e que articulassem a formação geral com os conhecimentos específicos de um grupo de ocupações, desenvolvendo esses conhecimentos sem separação da aquisição das habilidades práticas requeridas por uma ocupação específica. Cada “área de formação” foi, portanto, desmembrada em núcleos de conhecimentos e habilidades. O objetivo é uma terminalidade que garanta a possibilidade de emprego, mas que também seja o domínio de um “aprender a aprender”, que propicie uma permanência dinâmica no mundo do trabalho, que ofereça os meios para auto-desenvolver-se e que resgate, de fato a, “dimensão humana do trabalho”.
O SENAC E AS TRANSFORMAÇÕES DE SUA PROPOSTA PEDAGÓGICA: DO TECNICISMO AO ATUAL MODELO DE COMPETÊNCIAS
Para Deluiz (1993, p.37), a educação e a formação profissional, entendidas como fatores indispensáveis ao desenvolvimento do país, só ganham plena significação, a partir de 1968, com a difusão das idéias dos teóricos do capital humano. Essa teoria, surgida nos Estados Unidos e Inglaterra, foi estruturada no âmbito das teorias do desenvolvimento ou ideologia desenvolvimentista do pós-guerra, como parte da estratégia de hegemonia americana. De acordo com essa teoria, é possível detectar altos coeficientes de correlação entre crescimento econômico e nível educacional de uma determinada sociedade. Para os teóricos do capital humano, as diferenças na formação de renda pessoal e da produtividade são fruto do nível de educação adquirida pelo indivíduo. A tônica do discurso educacional passa a ser no sentido de considerar a educação como investimento, atendimento às necessidades do desenvolvimento econômico, integração escola-empresa, necessidade de qualificar recursos humanos para atender às demandas do mercado de trabalho, no sentido de valorização do trabalhador e de promoção social, pela via de qualificação profissional. Sistematicamente criticada por educadores e economistas, a teoria do capital humano influenciou a própria prática educativa, que na intenção de obter resultados mais imediatistas, passou a pautar-se por uma pedagogia fundamentada nos princípios da racionalidade e da eficiência que regem a lógica do mercado, dando ao trabalho escolar um caráter acentuadamente tecnicista, que se materializava em propostas fechadas, restritas a uma aprendizagem para o saber fazer.
À racionalidade dos meios e procedimentos de ensino, a pedagogia tecnicista associou uma nova organização do trabalho docente. Inspirada no modelo fabril de eficiência, advoga a separação entre a concepção e execução do processo educativo – os professores tornam-se executores de um trabalho concebido e planejado isoladamente pelos técnicos, perdendo o controle do seu próprio processo de trabalho. O ensino foi planejado para que os conteúdos, definidos em função de análises ocupacionais, reproduzissem de modo eficaz as várias etapas do processo de trabalho. Foram formuladas estratégias de ensino para que o indivíduo, sendo capaz de reproduzir passos, tarefas e operações específicos de uma ocupação, pudesse ingressar rapidamente no mercado de trabalho. A pedagogia tecnicista, durante mais de uma década, marcou o sistema nacional de educação, bem como o SENAC, especialmente nos aspectos relativos à organização do trabalho escolar, à elaboração do material didático e à orientação dada aos cursos de formação de professores.
De acordo com Plantamura (1995, p.44), a década de 70 e metade dos anos 80, estão marcadas pelas questões provenientes da relação entre educação e desenvolvimento e entre educação e sociedade. Desde a metade da década de 80, a produção teórica sobre a relação trabalho e educação adquire identidade própria, tendo como marcas autores como Frigotto e Kuenzer e é na década de 80, que surgem as produções acerca do trabalho como princípio educativo e da educação politécnica. A polivalência também começa a se desenhar como nova exigência do capital, com seus aspectos de contradições e com seus confrontos com a politecnia.
A proposta de polivalência assumida pelo SENAC não pretende preparar os indivíduos para o desempenho de múltiplos ofícios, mas objetiva o domínio, por parte do aluno, da técnica em nível intelectual, mediante o conhecimento de bases técnico-científicas que fundamentem sua prática. Não se trata de uma polivalência que permita apenas mobilidade ocupacional, mas que forneça o conhecimento-base que o capacite para o domínio de sua prática. O pressuposto, pois, é de uma boa base de educação geral.
A formação polivalente é a proposta que melhor se adequa à capacitação de recursos humanos num contexto de transformação da organização do trabalho. Além de atentar para as competências técnico-operacionais - conjunto de conhecimentos, habilidades e destrezas técnicas necessárias à realização de um processo de trabalho, ela privilegia o desenvolvimento das competências cognitivas - conjunto de conhecimentos, conceitos, princípios técnico-científicos, que fundamentam o processo de trabalho, articulados a habilidades de caráter genérico, necessárias ao desempenho profissional, tais como capacidade de abstração, de análise, de síntese e de resolução de problemas e competências sócio-comunicativas - disposições relativas a valores e atitudes, que interferem no relacionamento do indivíduo em seu ambiente de trabalho, visando a compreensão das relações sociais, políticas e econômicas que regem o mundo do trabalho.
Esta nova proposta pedagógica incidirá particularmente sobre dois eixos básicos: modelo e estrutura curricular, conteúdos e procedimentos de ensino. Trata-se de caminhos de médio e longo prazo, que têm possibilidade de acertos, uma vez que suas bases conceituais estão delineadas com clareza. E são exatamente estas bases que começam a produzir mudanças concretas na instituição. Uma mudança conceitual que já ocorreu, em decorrência da nova direção da concepção de trabalho, é a mudança da nomenclatura “área ocupacional” para “área de formação”, onde a primeira contradiz o espírito da polivalência e a segunda é mais abrangente e permite alcançar a base de conhecimento postulada pela instituição.
A proposta de formação profissional polivalente apresenta-se, então, na última década, como a via de sistematização das mudanças almejadas pelo Sistema SENAC, para levar a efeito a preparação de trabalhadores com o perfil profissional demandado pelo paradigma de produção flexível. A sua implementação envolve a incorporação de uma nova pedagogia fundamentada numa concepção mais crítica das relações existentes entre educação, sociedade e trabalho. O processo de aquisição de conhecimento é aqui compreendido como decorrência das trocas que o aluno estabelece com o meio (natural, social e cultural), cabendo ao professor exercer a mediação desse processo e articular essas trocas, tendo em vista a assimilação crítica e ativa de conteúdos significativos, vivos e atualizados. Como conseqüência, os métodos de ensino passam a fundamentar-se nos princípios da psicologia cognitiva, que privilegia a atividade e iniciativa dos indivíduos. Os métodos utilizados, além de estimular o diálogo, respeitar os interesses e os diferentes estágios do desenvolvimento cognitivo dos indivíduos, procuram favorecer a autonomia e transferência da aprendizagem, visando não apenas o aprender a fazer, mas, sobretudo, o aprender a aprender.
Na tentativa de dar conta das mudanças na última década, vários são os ajustes educacionais realizados em escala mundial. No que diz respeito às diferenças nacionais, as tentativas buscadas têm em comum a afirmação de uma escolaridade básica mais prolongada e a proposta de uma educação profissional mais abrangente e, portanto, para além do adestramento nas técnicas de trabalho. Uma outra tendência generalizada nas políticas de educação profissional refere-se à opção por uma organização curricular com foco no desenvolvimento de competências profissionais.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional confirma essas tendências, na medida em que afirma o propósito de estender, ao poder público, a obrigatoriedade de oferta de ensino médio como direito de cidadania. E nos seus artigos 39 a 42 concebe a educação profissional como “integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”, de modo a conduzir “ao permanente desenvolvimento para a vida produtiva”. Também no quesito organização curricular, a atual legislação confirma os parâmetros que passam a orientar as ofertas educacionais na nova ordem da economia mundial.
Considerando o contexto político de elaboração da Lei nº 9.394/96, não se pode deixar de pontuar que o início de sua gestação, nos anos 80, coincide com uma avassaladora ascensão do neoliberalismo, promovida, em parte, pelo desmantelamento da quase totalidade dos regimes socialistas e, por outra, pelo desmonte do estado de bem-estar social. Era então considerada como imperativa a necessidade de reformas institucionais baseadas em políticas de menor regulamentação do mercado e, conseqüentemente, de redução das obrigações estatais, para melhor alinhamento ao processo de globalização. O campo da educação não ficou indiferente ao confronto entre o público e o privado, ganhando adeptos de todos os matizes ideológicos em defesa de uma abertura no que tange ao papel do Estado, tido mesmo, entre muitos, como vilão, em face da precariedade de resultados de nosso sistema educacional (SENAC, 2001, pág. 24)).
Para melhor entendimento dessa questão não se pode negligenciar o fato de que as reformas educacionais nos países periféricos, da América Latina e Caribe, foram realizadas sob orientação de organismos internacionais interessados nos rumos da economia desses países. No caso brasileiro, sob recomendação do Banco Mundial, o poder público deve priorizar investimentos no ensino fundamental, que poderá ser complementado por qualificação profissional de curta duração e baixo custo. No que concerne às ações de educação profissional, considerada processo prolongado e caro, a recomendação é de que sejam repassadas, progressivamente, para a esfera privada (SENAC, 2001, pág. 24)).
Nos termos da legislação em vigor, já se faz sentir essa tendência. As disposições legais atribuem às agências de educação profissional autonomia para organizar os currículos de suas ofertas de cursos técnicos, desde que tomem como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando seus respectivos projetos pedagógicos e as peculiaridades regionais. Ao poder público fica reservada a avaliação da qualidade de resultados, o que reflete, no âmbito educacional, a máxima do Estado mínimo, que caracteriza o pensamento liberal.
Paralelamente, o fascínio pela possibilidade de melhor qualificação do trabalho e do trabalhador, embutida no conjunto das transformações econômicas e tecnológicas da contemporaneidade, favoreceu a revitalização da perspectiva economicista de educação. Sob a constante afirmação de que vivemos hoje uma sociedade do conhecimento, reafirma-se, mais uma vez, o papel redentor da educação, numa versão atualizada da teoria do capital humano. Numa primeira leitura da atual legislação da educação nacional, a proposição de que os currículos devam pautar-se pelos perfis profissionais de conclusão, favorecendo a delimitação mais clara de itinerários profissionais, parece estar acenando para a superação da dualidade até então característica da educação no país.
Atento às novas tendências do mundo do trabalho e aos dispositivos da Lei 9.394/96 – Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o SENAC procurou repensar sua prática pedagógica e desenvolveu o documento Referenciais para a Educação Profissional SENAC/2001. Os princípios, que fundamentam o conjunto de orientações às diferentes unidades de ensino que integram o Sistema SENAC, expressam a versão atualizada do Projeto SENAC de Educação Profissional, publicado pelo Departamento Nacional, em 1995, no documento intitulado Formação Profissional SENAC: uma proposta para o setor de comércio e serviços.
As bases conceituais que fundamentam a concepção de educação profissional proposta pelo MEC estão, em sua essência, muito afinadas com os princípios filosóficos que norteiam o projeto pedagógico em vigor no SENAC desde 1994. No entanto, a implantação do modelo de competências, nos moldes da legislação em vigor, supõe, sem dúvida, a revisão conceitual de algumas diretrizes pedagógicas definidas no documento antes mencionado – Formação Profissional SENAC: uma proposta para o setor comércio e serviços. Essa revisão remete para a necessidade de realização de um duplo movimento que, a um só tempo, implica continuidade e aprofundamento das concepções defendidas naquela ocasião. Continuidade porque é possível, desejável e coerente com esse novo modelo reafirmar os principais pressupostos filosófico-pedagógicos apresentados no documento. Reafirmar uma visão crítica da educação, isto é, a compreensão de que a prática educativa, embora seja socialmente determinada, pode contribuir para a transformação das relações sociais, econômicas e políticas que a condicionam, na medida em que estiver comprometida com a formação de sujeitos capazes de atuar como profissionais competentes e cidadãos conscientes.
No que tange à educação profissional, a LDB explicita que alguém é competente quando “constitui, articula, mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a resolução de problemas, não só rotineiros, mas também inusitados em seu campo de atuação”. Assim, o indivíduo competente seria aquele que age com eficácia diante do inesperado, superando a experiência acumulada e partindo para uma atuação transformadora e criadora.
Na definição do perfil profissional de conclusão dos cursos de nível técnico, deve-se, por exigência legal, considerar tanto as competências profissionais gerais estabelecidas nas Diretrizes Curriculares por área profissional, anexas à Resolução nº 04/99 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, como as competências específicas da habilitação profissional. Enquanto as competências específicas definem a identidade do curso, as competências gerais garantem a polivalência do profissional. Deve-se ainda buscar responder às seguintes questões: O que esse profissional precisa saber (que conhecimentos são fundamentais)? O que ele precisa saber fazer (que habilidades são necessárias para o desempenho de sua prática de trabalho)? O que ele precisa saber ser (que valores, atitudes, ele deve desenvolver)? O que ele precisa saber para agir (que atributos são indispensáveis à tomada de decisões)?
A conceituação formulada por Manfredi (SENAC, 2001, pág. 33) aprofunda a compreensão a respeito desses saberes e pode ser tomada como uma referência na análise do perfil profissional. Segundo a autora, o saber fazer – recobre dimensões práticas, técnicas e científicas adquiridas formalmente (curso/treinamento) e/ou por meio da experiência profissional; o saber ser – inclui traços de personalidade e caráter, que ditam os comportamentos nas relações sociais de trabalho, como capacidade de iniciativa, comunicação, disponibilidade para a inovação e mudança, assimilação de novos valores de qualidade, produtividade e competitividade; o saber agir – é subjacente à exigência de intervenção ou decisão diante de eventos (saber trabalhar em equipe, ser capaz de resolver problemas e realizar trabalhos novos, diversificados).
A educação profissional deve, então, propiciar ao trabalhador “o fomento da criatividade, da iniciativa, da autonomia e da liberdade de expressão, abrindo espaços para incorporação de atributos como o respeito pela vida, a postura ética nas relações humanas e a valorização da convivência em sociedade e nas relações profissionais, contribuindo para a percepção de seu trabalho como uma forma concreta de cidadania”.
Para dar conta da gama de atributos necessários ao perfil desse trabalhador, que se pretende formar, o SENAC estrutura seus currículos e agrupa-os em quatro tipos de competências profissionais: competências básicas – constituem o foco da educação básica (Resolução CNE/CEB n.º 03/98), como a capacidade de expressão, de compreensão do que se lê, de interpretação de representações e de realização de operações lógico-matemáticas; competências interprofissionais – necessárias a qualquer trabalhador e que estão relacionadas com as questões e desafios do mundo do trabalho, a pesquisa de dados, a utilização dos recursos tecnológicos, a preservação do meio ambiente, a ética das relações humanas, a saúde e a segurança no trabalho, o direito individual e o dever para com o coletivo; competências gerais – são aquelas comuns a uma área profissional e para os cursos técnicos, elas estão definidas na Resolução CNE/CEB n.º 04/99; competências específicas - relativas à preparação para o exercício de atividades profissionais próprias a um segmento profissional. São definidas pela instituição formadora (no caso do SENAC, pelas unidades operativas), de acordo com a identidade da qualificação ou habilitação e com base nos Referenciais Curriculares por área profissional, publicados pelo MEC.
Entender competências como a capacidade de mobilizar saberes (desenvolvidos ao longo da vida social, escolar e laboral) para agir em situações concretas de trabalho confere ao processo de ensino um compromisso com o desempenho do aluno e com sua atuação, bem como com a transferência das aprendizagens por ele realizadas. Esse compromisso traz importantes determinações para a compreensão da natureza do saber a ser trabalhado e da metodologia de ensino a ser adotada.
O fato das competências mobilizarem múltiplos saberes – saberes para a ação, faz com que os conhecimentos aprendidos devam ser construídos em estreita relação com os contextos em que são utilizados. Por isso mesmo, torna-se impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. A formação dos alunos deve, então, ser encarada como um processo global e complexo, no qual conhecer e intervir na realidade não se dissociem.
O desenvolvimento dessa perspectiva globalizante dos conhecimentos corresponde, na tradição do pensamento pedagógico, ao objetivo central de várias propostas metodológicas, tais como o método de projetos, originariamente concebido por Dewey e Kilpatrick, os centros de interesse de Decroly e a pesquisa sobre o meio, dentre outras. As primeiras propostas integradoras são bastante antigas: datam do início do século XX e foram formuladas por representantes da Pedagogia Ativa (SENAC, 2001, pág. 48)). Atualmente, essas propostas metodológicas têm sido ressignificadas e reinterpretadas, tendo assumido, para vários autores, como Leite, Hernández e Santomé (SENAC, 2001, pág. 48), o status de uma concepção pedagógica. Trata-se da chamada Pedagogia de Projetos que, em função de sua abrangência conceitual e filosófica, em muito se distancia dos métodos ativos que lhe deram origem. Apesar disso, compartilha alguns dos princípios básicos desses métodos, tais como a importância conferida à atividade do aluno, a vinculação do processo de aprendizagem com o mundo fora da escola e a não-fragmentação do conhecimento. O alargamento conceitual das propostas metodológicas ativas tem sido justificado, de certa forma, com base nas mesmas questões históricas que determinaram seu surgimento: a necessidade de aproximar a educação escolar da vida dos alunos, de preparar para a vida.
Deve-se considerar que os projetos encerram uma concepção que prioriza a aquisição de estratégias cognitivas de nível superior, bem como o papel do aluno como responsável por sua própria aprendizagem. Nessa perspectiva, é possível afirmar que os projetos contribuem para o desenvolvimento das capacidades que são exigidas dos profissionais da atualidade, compondo o quadro de atributos genéricos incorporados no modelo de competências. Essas capacidades incluem: iniciativa (porque são os alunos que vão dirigir suas tarefas de pesquisa); criatividade (porque os alunos devem buscar os recursos teóricos e práticos que faltam para resolver a situação proposta); diagnóstico de situações (porque eles devem analisar e avaliar as estratégias de solução implementadas); integração (porque devem sintetizar idéias, experiências e práticas); tomada de decisões (porque devem decidir sobre o que é relevante e deve ser incluído no projeto); e comunicação interpessoal (porque os argumentos, a opinião e os pontos de vista de todos devem ser contrastados e considerados).
É conveniente ressaltar que a Pedagogia de Projetos deve ser encarada como uma estratégia pedagógica que se coloca no horizonte como um dos possíveis caminhos metodológicos globais de implementação do currículo baseado em competências. Além disso, sua adoção não implica a negação da utilização, no cotidiano do trabalho docente, dos já tradicionais métodos e técnicas de ensino adotados na educação profissional, tais como: demonstrações, aulas expositivas, dramatizações, trabalhos em grupo, estudos de caso, debates, entre outras. Todos esses procedimentos didáticos continuam a se colocar como vias permanentes de promoção da aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dessas concepções, o SENAC entende e reafirma a visão crítica da educação, isto é, a compreensão de que a prática educativa, embora seja socialmente determinada, pode contribuir para a transformação das relações sociais, econômicas e políticas que a condicionam, na medida em que vir comprometida com a formação de sujeitos capazes de atuar como profissionais competentes e cidadãos conscientes e tem como seu grande desafio ser uma instituição contemporânea aos problemas e necessidades atuais, na criação de conexões com o mundo do trabalho, apresentando-se como um agente social capaz de interferir, cada vez mais, na redefinição do paradigma de desenvolvimento sócio-econômico, a partir de suas ações educacionais que promovem a profissionalização para os setores de comércio e serviços.
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• DELUIZ, Neise. Formação Profissional no Brasil: Enfoques e Perspectivas. Boletim Técnico do SENAC v.19, Janeiro/Abril 1993. Editora SENAC Nacional. Rio de Janeiro. 1993
• Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Educação Profissional – Legislação Básica. Brasília. 2001.
• PLANTAMURA, Vitangelo. Formação Profissional e compreensão de mundo. Dissertação de Mestrado. Universidade do Amazonas. Manaus. 1995.
• PRONKO, Marcela Alejandra. A disputa entre capital e trabalho na concepção e a formulação de políticas de formação técnico-profissional no Brasil: uma aproximação histórica. Boletim Técnico do SENAC, v.24, nº2, Maio/Agosto 1998. Editora SENAC Nacional. Rio de Janeiro. 1998.
• SENAC. Departamento Nacional. Ambientação e integração de instrutores ao Sistema SENAC. Rio de Janeiro. 1989.
• SENAC. Departamento Nacional. Formação Profissional Senac – uma proposta para o setor de comércio e serviços. Rio de Janeiro. 1995.
• SENAC. Departamento Nacional. Referenciais para a educação profissional. Rio de Janeiro. 2001.
• SENAC. Departamento Nacional. Plano Estratégico Sistema SENAC 2000/2005 – Realinhamento 2003. Rio de Janeiro. 2003.
VECCHI
ABSTRACT
It relates the historic meaning of the SENAC´s contribution in the context of the Professional Education in Brazil, since its foundation, in 1946 up today. In order to show the initial Brazilian experiments of the Professional Education, from the beginning of 20th century and draw a parallel between the demand of professional education, along the history and the several reorganization whereby SENAC passed by, whose objective is to keep on like an actor of the social and economic Brazilian development through its educational actions.
KEYWORDS: SENAC; PROFESSIONAL EDUCATION; PEDAGOGY OF PROJECTS
RESUMO
Relata o significado histórico da contribuição do SENAC no contexto da Educação Profissional no Brasil, desde sua fundação, em 1946 até os dias de hoje. À guisa de ilustração, apresenta as primeiras experiências brasileiras em educação profissional, desde o início do século XIX e traça um paralelo entre as demandas de formação profissional, ao longo da história, bem como as diversas reestruturações pelas quais o SENAC tem passado, com o objetivo de se manter como um dos atores do desenvolvimento sócio-econômico brasileiro, através de suas ações educacionais.
PALAVRAS-CHAVE: SENAC; EDUCAÇÃO PROFISSIONAL; PEDAGOGIA DE PROJETOS
A RELAÇÃO EDUCAÇÃO E TRABALHO NO BRASIL
Historicamente, no Brasil, assim como na maioria dos países que empregaram mão-de-obra escrava, o trabalho, entendido eminentemente como trabalho manual, tinha em si mesmo uma conotação negativa: era atividade primordial dos escravos e os homens brancos livres, que se vissem na necessidade de realizá-lo estariam rebaixados às mesmas condições daqueles. Segundo Gomes, citado por Pronko (1998, p.19), na sociedade imperial a desqualificação do trabalho era tal que o próprio processo de trabalho aparecia como algo extremamente simples e bruto.
O trabalho não era visto, socialmente, nem como dever, nem como direito e estava totalmente desvinculado da idéia de cidadania. Esta concepção atravessou todo o Império e alguns dos seus desdobramentos chegaram até a época atual. Nesse contexto, a aprendizagem necessária para a realização de um trabalho, mesmo tendo um caráter mais especializado como um ofício, cumpria-se através de mecanismos informais, geralmente, durante o próprio processo de realização do mesmo.
Nas primeiras décadas do século XIX é possível rastrear algumas iniciativas mais institucionalizadas de educação profissional, ainda que com características muito específicas. Trata-se de instituições criadas sobretudo, a partir de 1808, que formavam aprendizes para atividades muito específicas: manipulação de imprensa, lapidação de diamantes, tratamento de metais, etc. Em 1809, um decreto do príncipe Regente, futuro D. João VI, criou o Colégio das Fábricas, logo após a suspensão da proibição de funcionamento de indústrias manufatureiras em terras brasileiras. Posteriormente, em 1816, era proposta a criação de uma Escola de Belas Artes, com o propósito de articular o ensino das ciências e do desenho para os ofícios mecânicos. Bem depois, em 1861, foi organizado por Decreto Real, o Instituto Comercial do Rio de Janeiro, cujos diplomados tinham preferência no preenchimento de cargos públicos das Secretarias de Estado. Foram precoces também as Companhias de Artífices, tanto no Exército, quanto na Marinha. Fora algumas exceções, essas instituições estavam destinadas a menores brancos, provenientes de famílias pobres ou em situação de abandono.
Desde então, até a década de 30, a educação técnico-profissional foi se expandindo desorganizada e assistematicamente, fruto de uma concepção que atribuía a esse tipo de ensino um caráter eminentemente assistencial. Assim, registra-se desde tempos distantes, a criação de instituições do tipo Seminário dos Órfãos da Bahia (1819), Instituto de Cegos e Surdo-Mudos (1854/6). Através de Decreto Imperial, em 1854, também foram criados os Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos, onde os mesmos aprendiam as primeiras letras e eram, a seguir, encaminhados às oficinas públicas e particulares, mediante contratos fiscalizados pelo Juizado de Menores. Esse tipo de instituição estendeu-se, posteriormente, aos filhos das classes menos favorecidas, seguindo uma concepção que ligava a sua difusão à necessidade de moralização desses setores da sociedade. Foram construídas dez Casas de Educandos e Artífices em capitais de província, sendo a primeira delas em Belém do Pará, para atender prioritariamente aos menores abandonados, objetivando a diminuição da criminalidade e da vagabundagem. As instituições mais importantes da época foram os Liceus de Artes e Ofícios, entre os quais os do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886). Todos esses esforços se deviam à existência de uma valoração profundamente negativa do trabalho, ligada à mentalidade escravagista, que norteou o pensamento da elite brasileira por muito tempo e que incluía, como contrapartida, uma percepção de que a população local (brancos pobres, índios e mestiços em geral), tomada pela preguiça e orientada para a malandragem, não se prestava a esse tipo de atividade. Por isso, quando a escravidão foi abolida em 1888, devido à pressão pela expansão das relações de produção capitalistas (que implicavam a utilização de mão de obra assalariada), a solução encontrada pela elite foi a importação de trabalhadores. O incentivo à imigração assumiu, assim, uma conotação de desprezo pelo trabalhador local e a conseqüente supervalorização do trabalhador estrangeiro (preferencialmente europeu), que não apenas tinha já incorporados os hábitos necessários ao ritmo de trabalho imposto pelo modo de produção capitalista, como também possuía um “saber fazer”: a qualificação relativa ao seu ofício ou profissão.
De modo distinto, algumas empresas privadas tiveram a iniciativa de, precocemente, criar instituições para a formação de seus próprios operários. Foram as companhias ferroviárias predominantemente que, desde 1906, ocuparam-se com a formação de uma força de trabalho qualificada, através da incorporação de métodos de organização racional da produção, o que determinou a utilização de parâmetros “científicos” nesse tipo de ensino: testes psicotécnicos para seleção de pessoal e séries metódicas para sua formação. Estas instituições, desenvolvidas no âmbito das próprias empresas, tiveram uma grande influência posterior.
Conforme Plantamura (1995, p.39), a qualificação profissional emerge como necessidade na América Latina nas décadas de 30 e 40, em função do acelerado crescimento das economias da região, tendo como estrutura uma indústria substituidora de importações, decorrente da crise do comércio internacional gerada pela I Guerra Mundial e da crise de 1929. A importância de um sistema nacional de formação profissional adquire relevância e tem como objetivo a adequação da “força de trabalho às necessidades do desenvolvimento econômico”.
A expansão industrial exigia medidas eficazes na preparação de mão-de-obra e o sistema educacional não possuía estrutura que capacitasse o funcionamento do ensino profissional. Tendo em vista que a preparação exigida pela indústria era rápida e prática, o governo cria um sistema de ensino paralelo. Surge assim, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, com a função de administrar escolas de aprendizagem industrial e com abertura para oferecer cursos para trabalhadores não sujeitos à aprendizagem. O decreto-lei 4048, de 22 de janeiro de 1942, que criava o SENAI, vincula sua direção nas mãos da Confederação Nacional das Indústrias e sendo mantido pela contribuição compulsória dos estabelecimentos industriais.
O PAPEL DO SENAC NO CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: FILOSOFIAS E PLANOS DE AÇÃO
Criado em 10 de janeiro de 1946, o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC é uma instituição de educação profissional aberta a toda a sociedade. Sua missão é desenvolver pessoas e organizações para o mundo do trabalho com ações educacionais, disseminando conhecimentos em comércio de bens e serviços. Cabe à Confederação Nacional do Comércio - CNC - sua administração, em cumprimento aos Decretos Leis nºs 8.621 e 8.622, que deram origem à instituição. Ao longo destes 57 anos de atividades, o SENAC preparou mais de 38 milhões de pessoas para o setor de Comércio e Serviços, contribuindo para a valorização do trabalhador, por meio de sua capacitação profissional em doze áreas de formação. Através de diferentes modalidades de ensino, dentre as quais destaca-se o Programa SenacMóvel, a instituição se faz presente em cerca de 1.900 municípios, capacitando para o Mundo do Trabalho cerca de 1,7 milhões de brasileiros, a cada ano. Apresentou em 2002, uma produção total de 1.783.465 matrículas; 1.894 municípios atendidos em 489 unidades escolares e 60 unidades móveis, através de 15.483 docentes.
No ano de criação do SENAC, o país apresentava o seguinte cenário: vivia um período de recessão, provocado pela recém-finda II Guerra Mundial; o governo e as lideranças empresariais adotavam medidas para acelerar o desenvolvimento nacional, tais como, restrição às importações, incentivo à indústria e crescimento das atividades comerciais; começava o êxodo rural, com o esvaziamento da agricultura para a indústria; o mercado de trabalho se ressentia de mão de obra, que respondesse adequadamente às novas atividades ocupacionais; o crescimento das populações urbanas aumentava o número de menores de 15 anos, que eram jogados no mercado de trabalho; crescia o analfabetismo; o sistema educacional formal da época (primário, secundário e superior) não oferecia terminalidade, isto é, não preparava o egresso para o mercado de trabalho; faltavam cursos profissionalizantes, haviam poucas escolas comerciais (cursos técnicos); fora bem sucedida a iniciativa da indústria, quatro anos antes, criando o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAI.
A classe empresarial do setor terciário – comércio e serviços, ao criar o SENAC, propunha uma ação educativa e social, voltada para a união de empregados e empregadores, visando contribuir para a solução dos graves problemas sócio-econômicos que o país atravessava. Tal proposta, contida na Carta da Paz Social, previa que só uma “obra educativa” consegue fraternizar os homens na solidariedade e confiança, resultando na ordem econômica, fundamento da PAZ SOCIAL.
Com base na execução paralela de um planejamento econômico amplo, essa união de forças propunha: aos empregados - existência digna, bem-estar social, igualdade de oportunidades, participação na riqueza produzida, aumento do nível de vida e aperfeiçoamento cultural e profissional. Isto exigia ações cooperativas, criativas, auto-desenvolvimento, solidariedade e confiança; aos empregadores - o exercício livre e estável de suas atividades, ações em prol da racionalização e melhoria das condições de trabalho, respeito, valorização e incentivo ao desenvolvimento dos trabalhadores; a ambos - cooperação na resolução de dissídios e reivindicações de direitos por meios pacíficos; ao Estado - fazê-lo sentir a necessidade de providências de combate à inflação, redução dos impostos relacionados aos alimentos, taxas de locação e aquisição de casa/propriedade pelo trabalhador urbano/rural, proteção legal da habitação popular, agilização da previdência social, autonomia aos sindicatos e garantia de direitos ao trabalhador.
Por força da lei, a primeira clientela do SENAC foi o menor aprendiz, de 14 a 18 anos, empregado no comércio, dispensado por meio período para estudar, sem prejuízo salarial, com controle, pela empresa, da freqüência às aulas. De início, o SENAC atuou em cooperação com escolas de ensino comercial, fornecendo bolsas de estudo.
As décadas de 50 e 60 são marcadas pela organização do trabalho baseada na exploração da mão-de-obra, pelos pressupostos tayloristas da administração científica, pelo fundamento pedagógico do saber fazer e não do por que fazer, por uma filosofia de formação profissional de adequação às necessidades imediatas e emergentes do mercado de trabalho.
Gradativamente, nos anos 50, o SENAC foi instalando e estruturando um sistema próprio de cursos de aprendizagem, embora ainda muito aos moldes do ensino formal, pois o país carecia de experiência em ensino profissionalizante, iniciando com um curso comercial básico, que englobava disciplinas do ginásio oficial, acrescidas das profissionalizantes. Sua ação limitava-se, quase exclusivamente, às áreas de Escritório e Vendas, com ações esporádicas em Hotelaria. Com o decorrer do tempo, nascia a consciência da necessidade de adaptação entre a realidade, os cursos e a clientela. A formação profissional passa, então, a ser entendida como parte do processo de desenvolvimento integral do indivíduo e então, iniciam-se as primeiras pesquisas sócio-econômicas, detectando as necessidades de formação profissional.
Os primeiros Centros de Formação Profissional do SENAC, no país, foram construídos junto com o Serviço Social do Comércio – SESC, dotando a entidade de estrutura física e material, equipamentos e instalações adequadas à ampliação de sua atuação. Passa-se a atender às áreas de Administração, Promoção, Higiene e Beleza. Nos anos 60, tem início a construção dos Centros de Formação Profissional próprios e ampliam-se as análises das profissões. O ensino de menores – Aprendizagem – é enquadrado no sistema oficial. Aumenta a demanda da clientela adulta, carente de qualificação, em busca de engajamento no mercado de trabalho, obtenção de emprego mais bem remunerado, bem como ascensão profissional, através de aperfeiçoamentos. Para responder a essas exigências, o SENAC se estruturou, diversificando os currículos e criando novas modalidades operativas e metodológicas, tais como: empresas pedagógicas (hotelaria), empresa comercial de treinamento (loja e escritório modelo), unidades móveis para atender maior número de municípios e ensino por correspondência.
A partir de 1976, o SENAC adotou um modelo de planejamento integrado, prevendo sua ação trienal com base em políticas e metas estabelecidas em nível nacional, objetivando a unidade institucional e o direcionamento das atividades. As diretrizes são traçadas para cada triênio, adquirindo o nome de Plano Nacional de Ação SENAC – PNAS.
I PNAS (1976-78) marca a expansão e diversificação do atendimento, com a conseqüente desescolarização da instituição. Multiplicam-se os cursos, as formas de ação e as tipologias de clientela.
II PNAS (1979-81) introduz a preocupação com a promoção social do trabalhador, entendido como um dos alvos mais significativos da política institucional, levada a cabo a partir de oportunidades de preparação para o trabalho, destinada a jovens e adultos candidatos ao primeiro emprego ou aqueles em busca de requalificação.
III PNAS (1982-84) reafirma a função social do SENAC, devendo a “formação profissional proporcionar o entendimento do trabalho, não como simples engajamento em uma ocupação, mas sim, como vivência do papel social desse desempenho”.
Na década de 80, o SENAC busca caracterizar com mais precisão suas ações, englobando o seu fazer em três objetivos: a formação profissional com toda a tipologia de cursos, o desenvolvimento empresarial com ações destinadas para empresas, a valorização profissional através de ações sociais, promoção do aluno, colocação no mercado de trabalho e a orientação para o trabalho. Pretende-se pois, através das ações de orientação para o trabalho: “possibilitar ao indivíduo a consciência da dimensão do trabalho como instrumento do seu desempenho social, como agente da promoção social do trabalhador, como caminho para se alcançar a autonomia, em nível individual ou coletivo, como forma de expressão do potencial do indivíduo e do contexto social”.
IV PNAS (1985-87) reafirma basicamente as políticas do plano anterior e entende a formação profissional como parte integrante do processo educacional e direcionada: “para orientação e preparação para o trabalho, caracterizando-se não apenas como transmissão de conhecimentos técnicos, mas também como processo formativo, cuja essência se encontra no sentido criativo e social do trabalho (...) resgatando o sentido humano, através do espírito crítico, que possibilita a compreensão da realidade em que se está inserido e sua intervenção nela” .
V PNAS (1988-90) caracteriza a superação de todo conceito estereotipado de trabalho. Em sua concepção filosófica, o plano entende que “toda relação produtiva é sempre relação humana e política (que supera a explicação tecnicista, mecânica e funcional da relação de trabalho)”.
Toda a década de 80 é marcada, no SENAC, pelo questionamento da orientação para o trabalho, buscando alternativas e participando de discussões mais amplas sobre o papel da formação profissional neste período. A nova reflexão entende que a orientação para o trabalho não pode ser admitida justaposta à formação profissional. Isso significaria admitir um processo pedagógico como mero transmissor de conhecimentos e habilidades específicas, “à qual se acrescentaria algo mais que a redimiria de seu reducionismo, de seu caráter meramente instrumental”. A orientação para o trabalho, como dimensão intrínseca da formação profissional, implica em assumir a primeira como “ação permanente que subsidie o indivíduo na compreensão da cultura do trabalho”.
O V PNAS, cuja vigência terminaria em 1990, é prorrogado por mais um ano e os novos rumos institucionais assistem não mais a um plano por prazo determinado, mas às “Políticas e Estratégias de Ação do SENAC – PEAS”. Logo em sua apresentação, o documento conceitua educação “entendida sob os aspectos da formação profissional, da educação do homem em sua integralidade, da relação escola e mundo do trabalho”. Os avanços conceituais aparecem na concepção filosófica, em que a formação profissional, com base na relação educação-trabalho, objetiva: “a qualificação das pessoas para o trabalho ativo, criativo e produtivo, o que exige articular o conhecimento da ciência e tecnologia contemporâneas com o conhecimento direto e prático de produção”.
PEAS-1992 aponta para uma formação profissional que una teoria e prática, concreto e abstrato, que desperte para o trabalho consciente e criativo. A trajetória institucional do SENAC culmina em 1993, com um grande movimento nacional para rever as ações institucionais diante das mudanças atuais da organização do trabalho. Toda uma base conceitual é sistematizada para fundamentar as mudanças pretendidas no âmbito das áreas ocupacionais e no que concerne à formação de formadores. Sua proposta passa a ser: “uma abordagem que privilegie a sua dimensão crítica e criativa. O resgate da dimensão humana do trabalho é uma opção, na medida em que possibilita a intervenção consciente no processo produtivo, fortalecendo o exercício da cidadania”.
Em 1994, o SENAC, através do documento “Caracterização das Ações de Formação Profissional”, tem confirmada uma polivalência que garanta: “formação profissional sólida e abrangente, obtida pela apropriação de conhecimentos gerais técnico-científicos; pelo desenvolvimento das capacidades de abstração, de reflexão e das competências sócio-comunicativas; e pela compreensão das relações sociais, políticas e econômicas que regem o mundo do trabalho”. Toda uma orientação curricular foi traçada de forma a garantir o domínio dos fundamentos do exercício profissional, promovendo a mudança teórico-prática e o privilegiamento dos cursos de qualificação na sua programação, com cargas horárias mais elevadas e que articulassem a formação geral com os conhecimentos específicos de um grupo de ocupações, desenvolvendo esses conhecimentos sem separação da aquisição das habilidades práticas requeridas por uma ocupação específica. Cada “área de formação” foi, portanto, desmembrada em núcleos de conhecimentos e habilidades. O objetivo é uma terminalidade que garanta a possibilidade de emprego, mas que também seja o domínio de um “aprender a aprender”, que propicie uma permanência dinâmica no mundo do trabalho, que ofereça os meios para auto-desenvolver-se e que resgate, de fato a, “dimensão humana do trabalho”.
O SENAC E AS TRANSFORMAÇÕES DE SUA PROPOSTA PEDAGÓGICA: DO TECNICISMO AO ATUAL MODELO DE COMPETÊNCIAS
Para Deluiz (1993, p.37), a educação e a formação profissional, entendidas como fatores indispensáveis ao desenvolvimento do país, só ganham plena significação, a partir de 1968, com a difusão das idéias dos teóricos do capital humano. Essa teoria, surgida nos Estados Unidos e Inglaterra, foi estruturada no âmbito das teorias do desenvolvimento ou ideologia desenvolvimentista do pós-guerra, como parte da estratégia de hegemonia americana. De acordo com essa teoria, é possível detectar altos coeficientes de correlação entre crescimento econômico e nível educacional de uma determinada sociedade. Para os teóricos do capital humano, as diferenças na formação de renda pessoal e da produtividade são fruto do nível de educação adquirida pelo indivíduo. A tônica do discurso educacional passa a ser no sentido de considerar a educação como investimento, atendimento às necessidades do desenvolvimento econômico, integração escola-empresa, necessidade de qualificar recursos humanos para atender às demandas do mercado de trabalho, no sentido de valorização do trabalhador e de promoção social, pela via de qualificação profissional. Sistematicamente criticada por educadores e economistas, a teoria do capital humano influenciou a própria prática educativa, que na intenção de obter resultados mais imediatistas, passou a pautar-se por uma pedagogia fundamentada nos princípios da racionalidade e da eficiência que regem a lógica do mercado, dando ao trabalho escolar um caráter acentuadamente tecnicista, que se materializava em propostas fechadas, restritas a uma aprendizagem para o saber fazer.
À racionalidade dos meios e procedimentos de ensino, a pedagogia tecnicista associou uma nova organização do trabalho docente. Inspirada no modelo fabril de eficiência, advoga a separação entre a concepção e execução do processo educativo – os professores tornam-se executores de um trabalho concebido e planejado isoladamente pelos técnicos, perdendo o controle do seu próprio processo de trabalho. O ensino foi planejado para que os conteúdos, definidos em função de análises ocupacionais, reproduzissem de modo eficaz as várias etapas do processo de trabalho. Foram formuladas estratégias de ensino para que o indivíduo, sendo capaz de reproduzir passos, tarefas e operações específicos de uma ocupação, pudesse ingressar rapidamente no mercado de trabalho. A pedagogia tecnicista, durante mais de uma década, marcou o sistema nacional de educação, bem como o SENAC, especialmente nos aspectos relativos à organização do trabalho escolar, à elaboração do material didático e à orientação dada aos cursos de formação de professores.
De acordo com Plantamura (1995, p.44), a década de 70 e metade dos anos 80, estão marcadas pelas questões provenientes da relação entre educação e desenvolvimento e entre educação e sociedade. Desde a metade da década de 80, a produção teórica sobre a relação trabalho e educação adquire identidade própria, tendo como marcas autores como Frigotto e Kuenzer e é na década de 80, que surgem as produções acerca do trabalho como princípio educativo e da educação politécnica. A polivalência também começa a se desenhar como nova exigência do capital, com seus aspectos de contradições e com seus confrontos com a politecnia.
A proposta de polivalência assumida pelo SENAC não pretende preparar os indivíduos para o desempenho de múltiplos ofícios, mas objetiva o domínio, por parte do aluno, da técnica em nível intelectual, mediante o conhecimento de bases técnico-científicas que fundamentem sua prática. Não se trata de uma polivalência que permita apenas mobilidade ocupacional, mas que forneça o conhecimento-base que o capacite para o domínio de sua prática. O pressuposto, pois, é de uma boa base de educação geral.
A formação polivalente é a proposta que melhor se adequa à capacitação de recursos humanos num contexto de transformação da organização do trabalho. Além de atentar para as competências técnico-operacionais - conjunto de conhecimentos, habilidades e destrezas técnicas necessárias à realização de um processo de trabalho, ela privilegia o desenvolvimento das competências cognitivas - conjunto de conhecimentos, conceitos, princípios técnico-científicos, que fundamentam o processo de trabalho, articulados a habilidades de caráter genérico, necessárias ao desempenho profissional, tais como capacidade de abstração, de análise, de síntese e de resolução de problemas e competências sócio-comunicativas - disposições relativas a valores e atitudes, que interferem no relacionamento do indivíduo em seu ambiente de trabalho, visando a compreensão das relações sociais, políticas e econômicas que regem o mundo do trabalho.
Esta nova proposta pedagógica incidirá particularmente sobre dois eixos básicos: modelo e estrutura curricular, conteúdos e procedimentos de ensino. Trata-se de caminhos de médio e longo prazo, que têm possibilidade de acertos, uma vez que suas bases conceituais estão delineadas com clareza. E são exatamente estas bases que começam a produzir mudanças concretas na instituição. Uma mudança conceitual que já ocorreu, em decorrência da nova direção da concepção de trabalho, é a mudança da nomenclatura “área ocupacional” para “área de formação”, onde a primeira contradiz o espírito da polivalência e a segunda é mais abrangente e permite alcançar a base de conhecimento postulada pela instituição.
A proposta de formação profissional polivalente apresenta-se, então, na última década, como a via de sistematização das mudanças almejadas pelo Sistema SENAC, para levar a efeito a preparação de trabalhadores com o perfil profissional demandado pelo paradigma de produção flexível. A sua implementação envolve a incorporação de uma nova pedagogia fundamentada numa concepção mais crítica das relações existentes entre educação, sociedade e trabalho. O processo de aquisição de conhecimento é aqui compreendido como decorrência das trocas que o aluno estabelece com o meio (natural, social e cultural), cabendo ao professor exercer a mediação desse processo e articular essas trocas, tendo em vista a assimilação crítica e ativa de conteúdos significativos, vivos e atualizados. Como conseqüência, os métodos de ensino passam a fundamentar-se nos princípios da psicologia cognitiva, que privilegia a atividade e iniciativa dos indivíduos. Os métodos utilizados, além de estimular o diálogo, respeitar os interesses e os diferentes estágios do desenvolvimento cognitivo dos indivíduos, procuram favorecer a autonomia e transferência da aprendizagem, visando não apenas o aprender a fazer, mas, sobretudo, o aprender a aprender.
Na tentativa de dar conta das mudanças na última década, vários são os ajustes educacionais realizados em escala mundial. No que diz respeito às diferenças nacionais, as tentativas buscadas têm em comum a afirmação de uma escolaridade básica mais prolongada e a proposta de uma educação profissional mais abrangente e, portanto, para além do adestramento nas técnicas de trabalho. Uma outra tendência generalizada nas políticas de educação profissional refere-se à opção por uma organização curricular com foco no desenvolvimento de competências profissionais.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional confirma essas tendências, na medida em que afirma o propósito de estender, ao poder público, a obrigatoriedade de oferta de ensino médio como direito de cidadania. E nos seus artigos 39 a 42 concebe a educação profissional como “integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”, de modo a conduzir “ao permanente desenvolvimento para a vida produtiva”. Também no quesito organização curricular, a atual legislação confirma os parâmetros que passam a orientar as ofertas educacionais na nova ordem da economia mundial.
Considerando o contexto político de elaboração da Lei nº 9.394/96, não se pode deixar de pontuar que o início de sua gestação, nos anos 80, coincide com uma avassaladora ascensão do neoliberalismo, promovida, em parte, pelo desmantelamento da quase totalidade dos regimes socialistas e, por outra, pelo desmonte do estado de bem-estar social. Era então considerada como imperativa a necessidade de reformas institucionais baseadas em políticas de menor regulamentação do mercado e, conseqüentemente, de redução das obrigações estatais, para melhor alinhamento ao processo de globalização. O campo da educação não ficou indiferente ao confronto entre o público e o privado, ganhando adeptos de todos os matizes ideológicos em defesa de uma abertura no que tange ao papel do Estado, tido mesmo, entre muitos, como vilão, em face da precariedade de resultados de nosso sistema educacional (SENAC, 2001, pág. 24)).
Para melhor entendimento dessa questão não se pode negligenciar o fato de que as reformas educacionais nos países periféricos, da América Latina e Caribe, foram realizadas sob orientação de organismos internacionais interessados nos rumos da economia desses países. No caso brasileiro, sob recomendação do Banco Mundial, o poder público deve priorizar investimentos no ensino fundamental, que poderá ser complementado por qualificação profissional de curta duração e baixo custo. No que concerne às ações de educação profissional, considerada processo prolongado e caro, a recomendação é de que sejam repassadas, progressivamente, para a esfera privada (SENAC, 2001, pág. 24)).
Nos termos da legislação em vigor, já se faz sentir essa tendência. As disposições legais atribuem às agências de educação profissional autonomia para organizar os currículos de suas ofertas de cursos técnicos, desde que tomem como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando seus respectivos projetos pedagógicos e as peculiaridades regionais. Ao poder público fica reservada a avaliação da qualidade de resultados, o que reflete, no âmbito educacional, a máxima do Estado mínimo, que caracteriza o pensamento liberal.
Paralelamente, o fascínio pela possibilidade de melhor qualificação do trabalho e do trabalhador, embutida no conjunto das transformações econômicas e tecnológicas da contemporaneidade, favoreceu a revitalização da perspectiva economicista de educação. Sob a constante afirmação de que vivemos hoje uma sociedade do conhecimento, reafirma-se, mais uma vez, o papel redentor da educação, numa versão atualizada da teoria do capital humano. Numa primeira leitura da atual legislação da educação nacional, a proposição de que os currículos devam pautar-se pelos perfis profissionais de conclusão, favorecendo a delimitação mais clara de itinerários profissionais, parece estar acenando para a superação da dualidade até então característica da educação no país.
Atento às novas tendências do mundo do trabalho e aos dispositivos da Lei 9.394/96 – Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o SENAC procurou repensar sua prática pedagógica e desenvolveu o documento Referenciais para a Educação Profissional SENAC/2001. Os princípios, que fundamentam o conjunto de orientações às diferentes unidades de ensino que integram o Sistema SENAC, expressam a versão atualizada do Projeto SENAC de Educação Profissional, publicado pelo Departamento Nacional, em 1995, no documento intitulado Formação Profissional SENAC: uma proposta para o setor de comércio e serviços.
As bases conceituais que fundamentam a concepção de educação profissional proposta pelo MEC estão, em sua essência, muito afinadas com os princípios filosóficos que norteiam o projeto pedagógico em vigor no SENAC desde 1994. No entanto, a implantação do modelo de competências, nos moldes da legislação em vigor, supõe, sem dúvida, a revisão conceitual de algumas diretrizes pedagógicas definidas no documento antes mencionado – Formação Profissional SENAC: uma proposta para o setor comércio e serviços. Essa revisão remete para a necessidade de realização de um duplo movimento que, a um só tempo, implica continuidade e aprofundamento das concepções defendidas naquela ocasião. Continuidade porque é possível, desejável e coerente com esse novo modelo reafirmar os principais pressupostos filosófico-pedagógicos apresentados no documento. Reafirmar uma visão crítica da educação, isto é, a compreensão de que a prática educativa, embora seja socialmente determinada, pode contribuir para a transformação das relações sociais, econômicas e políticas que a condicionam, na medida em que estiver comprometida com a formação de sujeitos capazes de atuar como profissionais competentes e cidadãos conscientes.
No que tange à educação profissional, a LDB explicita que alguém é competente quando “constitui, articula, mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a resolução de problemas, não só rotineiros, mas também inusitados em seu campo de atuação”. Assim, o indivíduo competente seria aquele que age com eficácia diante do inesperado, superando a experiência acumulada e partindo para uma atuação transformadora e criadora.
Na definição do perfil profissional de conclusão dos cursos de nível técnico, deve-se, por exigência legal, considerar tanto as competências profissionais gerais estabelecidas nas Diretrizes Curriculares por área profissional, anexas à Resolução nº 04/99 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, como as competências específicas da habilitação profissional. Enquanto as competências específicas definem a identidade do curso, as competências gerais garantem a polivalência do profissional. Deve-se ainda buscar responder às seguintes questões: O que esse profissional precisa saber (que conhecimentos são fundamentais)? O que ele precisa saber fazer (que habilidades são necessárias para o desempenho de sua prática de trabalho)? O que ele precisa saber ser (que valores, atitudes, ele deve desenvolver)? O que ele precisa saber para agir (que atributos são indispensáveis à tomada de decisões)?
A conceituação formulada por Manfredi (SENAC, 2001, pág. 33) aprofunda a compreensão a respeito desses saberes e pode ser tomada como uma referência na análise do perfil profissional. Segundo a autora, o saber fazer – recobre dimensões práticas, técnicas e científicas adquiridas formalmente (curso/treinamento) e/ou por meio da experiência profissional; o saber ser – inclui traços de personalidade e caráter, que ditam os comportamentos nas relações sociais de trabalho, como capacidade de iniciativa, comunicação, disponibilidade para a inovação e mudança, assimilação de novos valores de qualidade, produtividade e competitividade; o saber agir – é subjacente à exigência de intervenção ou decisão diante de eventos (saber trabalhar em equipe, ser capaz de resolver problemas e realizar trabalhos novos, diversificados).
A educação profissional deve, então, propiciar ao trabalhador “o fomento da criatividade, da iniciativa, da autonomia e da liberdade de expressão, abrindo espaços para incorporação de atributos como o respeito pela vida, a postura ética nas relações humanas e a valorização da convivência em sociedade e nas relações profissionais, contribuindo para a percepção de seu trabalho como uma forma concreta de cidadania”.
Para dar conta da gama de atributos necessários ao perfil desse trabalhador, que se pretende formar, o SENAC estrutura seus currículos e agrupa-os em quatro tipos de competências profissionais: competências básicas – constituem o foco da educação básica (Resolução CNE/CEB n.º 03/98), como a capacidade de expressão, de compreensão do que se lê, de interpretação de representações e de realização de operações lógico-matemáticas; competências interprofissionais – necessárias a qualquer trabalhador e que estão relacionadas com as questões e desafios do mundo do trabalho, a pesquisa de dados, a utilização dos recursos tecnológicos, a preservação do meio ambiente, a ética das relações humanas, a saúde e a segurança no trabalho, o direito individual e o dever para com o coletivo; competências gerais – são aquelas comuns a uma área profissional e para os cursos técnicos, elas estão definidas na Resolução CNE/CEB n.º 04/99; competências específicas - relativas à preparação para o exercício de atividades profissionais próprias a um segmento profissional. São definidas pela instituição formadora (no caso do SENAC, pelas unidades operativas), de acordo com a identidade da qualificação ou habilitação e com base nos Referenciais Curriculares por área profissional, publicados pelo MEC.
Entender competências como a capacidade de mobilizar saberes (desenvolvidos ao longo da vida social, escolar e laboral) para agir em situações concretas de trabalho confere ao processo de ensino um compromisso com o desempenho do aluno e com sua atuação, bem como com a transferência das aprendizagens por ele realizadas. Esse compromisso traz importantes determinações para a compreensão da natureza do saber a ser trabalhado e da metodologia de ensino a ser adotada.
O fato das competências mobilizarem múltiplos saberes – saberes para a ação, faz com que os conhecimentos aprendidos devam ser construídos em estreita relação com os contextos em que são utilizados. Por isso mesmo, torna-se impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. A formação dos alunos deve, então, ser encarada como um processo global e complexo, no qual conhecer e intervir na realidade não se dissociem.
O desenvolvimento dessa perspectiva globalizante dos conhecimentos corresponde, na tradição do pensamento pedagógico, ao objetivo central de várias propostas metodológicas, tais como o método de projetos, originariamente concebido por Dewey e Kilpatrick, os centros de interesse de Decroly e a pesquisa sobre o meio, dentre outras. As primeiras propostas integradoras são bastante antigas: datam do início do século XX e foram formuladas por representantes da Pedagogia Ativa (SENAC, 2001, pág. 48)). Atualmente, essas propostas metodológicas têm sido ressignificadas e reinterpretadas, tendo assumido, para vários autores, como Leite, Hernández e Santomé (SENAC, 2001, pág. 48), o status de uma concepção pedagógica. Trata-se da chamada Pedagogia de Projetos que, em função de sua abrangência conceitual e filosófica, em muito se distancia dos métodos ativos que lhe deram origem. Apesar disso, compartilha alguns dos princípios básicos desses métodos, tais como a importância conferida à atividade do aluno, a vinculação do processo de aprendizagem com o mundo fora da escola e a não-fragmentação do conhecimento. O alargamento conceitual das propostas metodológicas ativas tem sido justificado, de certa forma, com base nas mesmas questões históricas que determinaram seu surgimento: a necessidade de aproximar a educação escolar da vida dos alunos, de preparar para a vida.
Deve-se considerar que os projetos encerram uma concepção que prioriza a aquisição de estratégias cognitivas de nível superior, bem como o papel do aluno como responsável por sua própria aprendizagem. Nessa perspectiva, é possível afirmar que os projetos contribuem para o desenvolvimento das capacidades que são exigidas dos profissionais da atualidade, compondo o quadro de atributos genéricos incorporados no modelo de competências. Essas capacidades incluem: iniciativa (porque são os alunos que vão dirigir suas tarefas de pesquisa); criatividade (porque os alunos devem buscar os recursos teóricos e práticos que faltam para resolver a situação proposta); diagnóstico de situações (porque eles devem analisar e avaliar as estratégias de solução implementadas); integração (porque devem sintetizar idéias, experiências e práticas); tomada de decisões (porque devem decidir sobre o que é relevante e deve ser incluído no projeto); e comunicação interpessoal (porque os argumentos, a opinião e os pontos de vista de todos devem ser contrastados e considerados).
É conveniente ressaltar que a Pedagogia de Projetos deve ser encarada como uma estratégia pedagógica que se coloca no horizonte como um dos possíveis caminhos metodológicos globais de implementação do currículo baseado em competências. Além disso, sua adoção não implica a negação da utilização, no cotidiano do trabalho docente, dos já tradicionais métodos e técnicas de ensino adotados na educação profissional, tais como: demonstrações, aulas expositivas, dramatizações, trabalhos em grupo, estudos de caso, debates, entre outras. Todos esses procedimentos didáticos continuam a se colocar como vias permanentes de promoção da aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dessas concepções, o SENAC entende e reafirma a visão crítica da educação, isto é, a compreensão de que a prática educativa, embora seja socialmente determinada, pode contribuir para a transformação das relações sociais, econômicas e políticas que a condicionam, na medida em que vir comprometida com a formação de sujeitos capazes de atuar como profissionais competentes e cidadãos conscientes e tem como seu grande desafio ser uma instituição contemporânea aos problemas e necessidades atuais, na criação de conexões com o mundo do trabalho, apresentando-se como um agente social capaz de interferir, cada vez mais, na redefinição do paradigma de desenvolvimento sócio-econômico, a partir de suas ações educacionais que promovem a profissionalização para os setores de comércio e serviços.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
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• DELUIZ, Neise. Formação Profissional no Brasil: Enfoques e Perspectivas. Boletim Técnico do SENAC v.19, Janeiro/Abril 1993. Editora SENAC Nacional. Rio de Janeiro. 1993
• Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Educação Profissional – Legislação Básica. Brasília. 2001.
• PLANTAMURA, Vitangelo. Formação Profissional e compreensão de mundo. Dissertação de Mestrado. Universidade do Amazonas. Manaus. 1995.
• PRONKO, Marcela Alejandra. A disputa entre capital e trabalho na concepção e a formulação de políticas de formação técnico-profissional no Brasil: uma aproximação histórica. Boletim Técnico do SENAC, v.24, nº2, Maio/Agosto 1998. Editora SENAC Nacional. Rio de Janeiro. 1998.
• SENAC. Departamento Nacional. Ambientação e integração de instrutores ao Sistema SENAC. Rio de Janeiro. 1989.
• SENAC. Departamento Nacional. Formação Profissional Senac – uma proposta para o setor de comércio e serviços. Rio de Janeiro. 1995.
• SENAC. Departamento Nacional. Referenciais para a educação profissional. Rio de Janeiro. 2001.
• SENAC. Departamento Nacional. Plano Estratégico Sistema SENAC 2000/2005 – Realinhamento 2003. Rio de Janeiro. 2003.
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